Ao pensar o Brasil antes da chegada dos Portugueses é preciso considerar os estudos de Florestan Fernandes (1920 - 1995) no que se referem aos índios Tupinambás, povos que já habitavam as terras e tinham sua forma de organização social própria, em que os ideais de educação também faziam parte dessa organização. Os Tupinambás abrangiam os vários grupos Tupis e ocupavam das regiões meridionais às setentrionais das terras descobertas. Segundo Mattoso (1992), esses índios Tupinambás povoaram também o Recôncavo da Bahia com quarenta e sete aldeias, no período dos três governos gerais, daí a necessidade de estabelecer as primeiras aproximações com o lócus da pesquisa. Sua organização social demonstra que o processo educacional incidia sobre toda a vida, e para as crianças permanecia a ideia de incompletude e dependência (FERNANDES, 1989).
Nesse sentido, a organização da sociedade indígena, antes da chegada dos portugueses às terras brasileiras, representa uma sociedade em que a educação era espontânea e realizada por imitação livre. Os membros da tribo se apropriavam ao máximo possível para manter a
organização dos grupos, ou seja, não havia instituições ou pessoas que se responsabilizassem especificamente para os fins da educação.
Com a chegada dos portugueses em 1500, o Brasil começa a viver uma nova experiência educacional, na chamada civilização cristã no Ocidente. Aos olhos dos portugueses que aqui chegaram, as terras recém descobertas necessitavam principalmente de um toque de civilização. Para garantir o aspecto civilizador, foram rapidamente instaladas as vilas e a construção de capelas para demarcar o mais novo território católico. Nesse sentido, aos índios restava o adestramento para transmitir e incutir a palavra de Deus.
A infância brasileira seguia as determinações da Corte portuguesa e da Igreja Católica. Com o foco numa cultura eurocêntrica, as crianças deveriam ser evangelizadas e catequizadas, ou seja, a missão Jesuítica enviada ao Brasil deveria tirar as crianças índias do paganismo, inculcando costumes, padrões e normas cristãs. Tal atividade foi iniciada na cidade de Salvador, ensinando a santa fé católica aos gentios19, e a instrução estava vinculada às letras e bons costumes. Nesse sentido,
[...] Na sociedade medieval a idéia de infância não existia; isto é sugerir que não havia a natureza particular da infância, essa natureza particular que distingue a criança do adulto ou mesmo do jovem adulto. Na sociedade medieval faltava essa atenção crianças; fossem negligenciadas, esquecidas ou desprezadas. [...] A idéia de infância não deve ser confundida com a afeição pelas crianças: ela corresponde a uma atenção. (ARIÈS, 1978, p.128)
O autor, embora muito questionado por suas posições, é responsável por uma abordagem importante e complexa sobre a história da infância. Aos poucos, com as transformações econômicas, sociais e principalmente culturais, a partir do Renascimento, as ideias de Ariès ganham força e a civilização europeia começa a dar voz aos estudos das crianças.
Entre os jesuítas da época, por exemplo, a ideia de que Jesus foi criança fez com que eles intensificassem as missões através das crianças. De acordo com Del Priori (1992), eles defendiam que a infância é o momento oportuno para a catequese porque é também o momento de unção, iluminação e revelação. Ganhou destaque a ideia de que a criança representaria uma nova cristandade, fortalecendo e difundindo os ideais católicos. Para Chambouleyron (2007), o ensino das crianças indígenas poderia representar uma possibilidade de estabelecer alianças entre indígenas e padres, revelando outra dimensão da evangelização das crianças como grande meio para converter o gentio. Nesse sentido, a
19 Gentios era a designação para os não cristãos, os pagãos. Os povos Europeus que se converteram ao
Companhia de Jesus, ou melhor, a igreja e seus membros
municiados por um regime de normas a submeter a criança, os jesuítas [por exemplo] ajudaram a fazer a passagem entre a escola da Idade Média e o colégio dos tempos modernos, substituindo a instrução técnica atabalhoadamente dirigida a jovens e velhos, por uma formação social e moral rigidamente hierarquizada. (DEL PRIORI, 1991, p.14)
Embora exercessem um papel disciplinador em prol de um projeto religioso, os jesuítas indicavam as primeiras preocupações em utilizar um método que atendesse a psicologia Infantil. Porém, qualquer tentativa resistente das crianças em participar das atividades culturais e religiosas, aos olhos dos jesuítas, era compreendida como tentativa demoníaca. Daí o castigo não ser meramente pedagógico, mas principalmente para exemplar e garantir a propagação da ordem vigente. Para Saviani (2010), manifesta-se aí o significado mais específico de educação no sentido de tomar conta das crianças, cuidarem delas, discipliná-las, ensinar-lhes comportamentos, conhecimentos e modos de operar.
Sob os desígnios da nobreza e do clero seguiu a educação da infância no século XVI e XVII no Brasil e foi objeto de avaliações discrepantes. No entanto, nas fontes estudadas não encontrei elogio ou exaltação ao método de ensinar utilizado pelos jesuítas. Também não foi encontrada nenhuma palavra a respeito de que os eles tivessem defendido a ampla aprendizagem para os mais pobres, ou seja, todo projeto educacional executado estava pautado no pressuposto de que para os pobres bastava apenas ler, escrever e contar, porque seu verdadeiro destino era o trabalho.
Na segunda metade do século XVIII, o ensino público foi instalado sob uma visão burguesa de educação popular, a qual considerava que para os pobres laboriosos a única instrução necessária era aquela ministrada pelos párocos nos sermões dominicais. Assim, o ideário pedagógico das Reformas Pombalinas visava apenas modernizar Portugal, à altura do século das luzes, centrando-o no modo de produção capitalista à luz de países avançados como a Inglaterra. Portanto, a instrução dos pobres não fez parte da pauta brasileira neste século.
No século XIX, as ideias pedagógicas permaneceram ligadas ao conceito de educação pública como instrução, com o objetivo de ensinar a ler, escrever e contar; e, esmo a lei das Escolas de Primeiras Letras20 não viabilizou, como estava posto no seu ordenamento, a instalação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos do
20
Lei de 15 de outubro de 1827, que determinava a criação de Escolas de Primeiras Letras. Desdobra-se em 17 artigos e em seu primeiro artigo determinou a criação de escolas em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos. Daí esta data ser considerada dia do professor. (TAMBARA; ARRIADA, 2005, p.24).
Brasil. E, portanto, não assegurou um Sistema Nacional de Instrução Pública em que pobres e negros tivessem acesso à educação. Com essa lacuna, quanto à presença das instituições escolares, os filhos da elite disponham de professores particulares, e aos filhos dos pobres restavam apenas o trabalho, que era considerado como um meio de se tornar útil e se distanciar dos ambientes viciosos e dos perigos das ruas. (FREITAS; BICAS, 2009; RIZZINI, 2011).
Essa evidência permite pensar outros antecedentes históricos, resgatando as experiências da infância durante a escravidão africana no Brasil. Neste contexto, mesmo contrários à escravização indígena, os jesuítas assumiram a escravização de povos extraditados da África como algo inevitável, e a esses escravos também não era permitido frequentar escolas. Em todos os tempos e em qualquer lugar, as crianças pobres sempre existiram e, no caso brasileiro, encontramos muitas explicações para a tradicional escassez de experiências escolares na Educação da Infância no Recôncavo da Fumageiro.
3.3 A INFÂNCIA ESCRAVA: TRAJETÓRIA, TENSÕES RACIAIS E MAIS ALGUMAS