Lire un roman avec toutes ses intelligences

É hoje amplamente reconhecida a importância da educação em ciências desde os primeiros anos de escolaridade. Um dos fatores decisivos para tal está na formação de professores para estes níveis de ensino, a qual deve ser capaz de viabilizar a eficaz mobilização de conhecimentos, atitudes e capacidades na tomada de decisão e na resolução de situações-problema sociais com uma componente científico- tecnológica (Vieira, Tenreiro-Vieira, & Martins, 2011). Nesta perspetiva, deve-se desenvolver capacidades de nível elevado que permitam aos alunos envolver-se criticamente com a ciência na sua vida diária (Osborne & Dillon, 2008; Osborne, 2011).

Assim, exige-se o apelo a capacidades de pensamento, em particular de PC. Mas o que se entende por PC? E como promovê-lo?

Existem muitas definições, com diferentes vinculações e influências, especialmente da Psicologia e da Filosofia. Por exemplo, autores como Baillin (2002) salientam a dimensão normativa do PC, considerando ser esta que governa a qualidade do pensamento e do juízo de valor numa determinada área; para pensar criticamente é necessário conhecer e atuar de acordo com tais critérios ou normas. Alguns dos critérios ou normas de PC incluem: fiabilidade dos dados, controlo de variáveis, credibilidade de fontes de informação e validade das inferências. Outras definições, como a de Halpern (1997), referem que o PC é intencional, racional e orientado para uma finalidade (resolução de um problema ou tomada de decisão); já quando os pensamentos são mecanizados (dirigidos ou automáticos) não envolvem uma avaliação consciente, e portanto não são de um pensador crítico. Mais recentemente, Inch, Warnick e Endres (2006) referem-se a este tipo de pensamento como um processo em que a pessoa tenta responder racionalmente a questões que não são fáceis de encontrar resposta ou que a informação relevante para encontrar a solução

192 não está disponível; enfatizam que o PC requer julgamento e procura de argumentos relevantes e razões que suportem a tomada de decisão.

Pese embora as diferenças, da ampla revisão de definições de PC, por exemplo apresentadas em Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2010; 2011), resulta evidente que a definição de PC desenvolvida por Ennis (1985; 1996) continua a ser das mais completas e tem sido adotada e usada como referencial em diversos estudos, incluindo no campo da formação de professores em Portugal. Para este autor, o PC é uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado no decidir em que acreditar ou o que fazer. Neste sentido, o PC envolve tanto disposições, que dizem respeito aos aspetos mais afetivos, como capacidades, que se referem aos aspetos mais cognitivos. As capacidades envolvidas no PC, de acordo com o mesmo Ennis (1996) encontram-se agrupadas em cinco categorias principais: (1) Clarificação Elementar, (2) Suporte Básico, (3) Inferência, (4) Clarificação Elaborada e (5) Estratégias e Táticas.

A taxonomia completa deste referencial e na versão mais recente em Português pode ser consultada em Vieira e Tenreiro-Vieira (2005). Com base nela têm sido desenvolvidos variados estudos e com diferentes ênfases e destinatários, que vão desde as crianças nos primeiros anos de escolaridade aos estudantes do ensino superior e professores.

Destes e de outros trabalhos de investigação e conceptualização do PC resultou a identificação de outros elementos, além das capacidades e disposições. Estes encontram-se descritos no referencial proposto por Tenreiro-Vieira e Vieira (2009; 2011) e Vieira et al. (2010; 2011) e que se encontra na figura 1. Nesta, o PC surge enquadrado no âmbito das finalidades da Educação em Ciências, como a da Literacia científica enformada pelas interações CTS – Ciência-Tecnologia-Sociedade.

Com esta base, a promoção do PC passa também por atender a normas / critérios, como o rigor, a precisão e a clareza e a aplicação das capacidades e disposições em conhecimentos científicos, como as explicações científicas, a natureza da Ciência e a abordagem das relações CTS.

193 Figura 1: Esquema do Quadro de Referência do Pensamento Crítico no quadro das finalidades

da Educação em Ciências

Com este referencial tem-se procurado que a maioria das atividades, incluindo as de avaliação, proporcionadas a alunos do ensino básico e também aos estudantes do ensino superior vivenciem contextos capazes de despoletar a necessidade de (re)construir e desenvolver, de forma integrada, conhecimentos, capacidades, disposições e normas que se possam constituir em saberes em uso na ação responsável em contextos e situações com relevância pessoal e social. Em contextos de formação, promover o PC dos sujeitos requer, preferencialmente, o uso de estratégias e de recursos educativos que se têm revelado potencialmente favoráveis ao desenvolvimento deste tipo de pensamento.

A nível de estratégias de ensino e aprendizagem, a investigação tem vindo a sustentar que, desde que intencionalmente orientadas para a promoção do PC, várias delas evidenciam potencial na melhoria deste tipo de pensamento nos sujeitos que as

Conhecimentos: Grandes ideias e explicações científicas; História da Ciência/Matemática; Natureza da

Ciência/Matemática; Relações C/T/S Normas / critérios: Rigor; Precisão; Clareza; Consistência; Validade; Controlo de variáveis

Disposições / atitudes: Abertura de espírito; imparcialidade; Integridade intelectual; Perseverança; Respeito pela evidência; Apreciação e gosto pela

Ciência Capacidades / processos: Analisar e avaliar

informação, evidência e argumentos; Formular e testar hipóteses e conjeturas; Tirar e avaliar conclusões; Fazer e avaliar generalizações; Fazer e avaliar juízos de valor; Argumentar; Comunicar; avaliar cursos de ação

Literacia Matemática Literacia Científica Pensamento Crítico C T _S

194 vivenciam. É o caso, dos debates, estruturadores gráficos como os mapas conceptuais, o trabalho experimental, os ensaios argumentativos, as várias modalidades do trabalho de grupo e o questionamento. Este último, por exemplo, tem sido orientado para o PC, com base, por exemplo, na operacionalização da abordagem FRISCO, proposta pelo próprio Ennis (1996), cujas potencialidades foram já investigadas na formação inicial de professores, tendo-se revelado um referencial eficaz para configurar um questionamento promotor de capacidades de PC dos futuros professores (Vieira e Tenreiro-Vieira, 2003; 2005). De um modo global, a abordagem FRISCO engloba o fazer e responder a questões que remetem para o uso de capacidades de PC com o intuito de orientar o processo de atingir decisões racionais. Tais questões enquadram-se em seis diferentes passos em direção à tomada de decisões racionais. Esses passos são: (i) Foco; (ii) Razões; (iii) Inferências; (iv) Situação; (v) Clareza; e (vi) Overview — Observação global / ampla. Outra abordagem que foi proposta e tem sido usada é a FA2IA (Vieira e Tenreiro-Vieira, 2005), a qual foi desenvolvida com base na concetualização de PC de Ennis. A designação FA2IA centra-se em 4 fases e que genericamente vão do: (1) Focar a questão / assunto / problema; (2) analisar Argumentos; (3) identificar Assunções; até ao (4) fazer Inferências e a Avaliação de todo o processo e resposta ou solução à questão / assunto / problema.

Já no que se refere ao trabalho de grupo, destaca-se o papel das comunidades online ou digitais. Estas comunidades, particularmente as de aprendizagem e de prática, têm, especialmente nos últimos dez anos, vindo a assumir-se como uma via promissora no desenvolvimento profissional, pessoal e social de professores, incluindo do seu PC, como recentemente evidenciou o estudo de Lopes (2012). Entendidas por Wenger, McDermontt & Snyder (2002, p. 4) como "groups of people who share a concern or passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly", as comunidades podem também ser um espaço de partilha e apoio na formação inicial de professores.

Esta e outras estratégias bem como atividades para a educação em ciências no ensino básico desenvolvidas para promoverem o PC, como são exemplos as publicadas por Tenreiro-Vieira e Vieira (2001), têm nos últimos dez anos incentivado à sua utilização em diferentes contextos e níveis de ensino. No que se refere à formação inicial de professores a sua utilidade tem sido dupla; por um lado como exemplos que podem vir a usar com os seus futuros alunos e, por outro, mostrando coerência entre o

195 que se defende que os futuros professores devem fazer e aquilo que se faz na sua própria formação.