Le lexique orthographique

Le lexique orthographique peut se définir comme une composante de la mémoire à long terme qui contient l’ensemble des représentations orthographiques des mots connus par un individu (Estienne, 2002). Les représentations orthographiques sont utilisées dans la procédure d’adressage et comprennent toutes les informations orthographiques du mot (Campolini, Van Hovell et al., 2000). Le lexique orthographique est nécessaire pour écrire et pour lire. Le processus complexe de mémorisation à long terme de la forme entière des mots écrits permet l’acquisition de connaissances lexicales orthographiques (Bosse, 2005). Certains auteurs différencient le lexique orthographique d’entrée et le lexique orthographique de sortie. La lecture d’un mot connu fait appel à une représentation orthographique du mot stockée en mémoire dans une structure appelée « lexique orthographique d’entrée ». En revanche, un traitement préliminaire est nécessaire pour avoir accès à une représentation acoustico-phonétique qui activera ensuite une représentation dans le « lexique orthographique de sortie » pour l’écriture des mots connus (Mousty & Leybaert, 1999). De plus, les lecteurs sont parfois capables de lire des mots sans toujours savoir les écrire. (Fayol, 2008).

3.1.1. Rôle dans la lecture

Le lexique orthographique est indispensable pour lire les mots irréguliers (ex : « monsieur » ou « faon ») dont la lecture ne peut se déduire des règles ordinaires de conversion graphème-phonème. L’accès à la représentation du mot entier est donc nécessaire pour pouvoir lire ce type de mot (Bosse, 2005). De plus, beaucoup de phonèmes sont dits « inconsistants » c’est-à-dire qu’ils peuvent être transcrits par de nombreux graphèmes. C’est le cas du /o/ qui peut s’écrire « eau », « o », « ot », « au », « ô » et se lit /o/. Cette pluralité de graphèmes possibles ne correspondant qu’à un seul phonème est réellement problématique pour les apprentissages (Pacton & al, 1999). Par ailleurs, des recherches menées par Fayol et Got (1991), citées par : Bosse et al (2007), montrent que, même si de nombreuses difficultés en français font l’objet de règles apprises à l’école, les règles ne sont pas toujours un appui nécessaire au scripteur expert. En effet, très tôt, l’enfant s’appuie sur des régularités orthographiques et la fréquence phonotactique qui sont acquises de manière plutôt implicite. Même un enfant de CM2, qui connaît les règles orthographiques, traite différemment les non-mots lorsque la consonne doublée est en position initiale ou finale selon que cette consonne est fréquemment doublée ou pas (Pacton et al, 1999). L’enfant tient donc compte des situations fréquemment rencontrées. Ainsi, le seul moyen efficace pour écrire correctement et pour lire vite est de mémoriser l’orthographe des mots eux-mêmes, afin de se constituer un lexique orthographique mental dans lequel on pourra retrouver très vite l’information pour écrire ou reconnaître un mot (Bosse & al, 2007). La lecture sera plus rapide et l’accès au sens plus efficace (Bosse, 2005).

3.1.2. Le développement du lexique orthographique

Quelques auteurs se sont intéressés à l’âge de mise en place des connaissances orthographiques et l’apparition de ces connaissances s’avère précoce. Pour résumer, la stratégie phonologique devient rapidement efficiente et demeure ensuite disponible parallèlement à l'installation et l'utilisation de connaissances orthographiques spécifiques. Les connaissances sur la forme orthographique des mots se mettent en place progressivement mais des signes de leur constitution s'observent dès les premières années d'apprentissage (Martinet & Valdois, 1999).

Diverses hypothèses de mise en place et de construction du lexique orthographique co- existent.

a. Le lexique orthographique phonologique

De nombreux auteurs considèrent que le lexique orthographique se construit grâce à la voie d’assemblage. La voie lexicale permet une vue d’ensemble sur le mot mais ne suffit pas à expliquer la construction des connaissances orthographiques (Pacton, 1999). La voie d’assemblage a un rôle très important voire même central dans la mise en place du lexique orthographique. En effet, ce processus permet la lecture des mots réguliers, fréquents ou non, appuyée par l’utilisation des règles de conversion graphème-phonème, et des mots irréguliers avec une correction via le lexique oral (Sprenger-Charolles & Serniclaes, 2003). L’enfant consulte alors son lexique oral pour corriger la mauvaise prononciation d’un mot irrégulier lu par le biais de la voie d’assemblage. Par exemple, lorsque le mot « femme » est lu grâce au décodage, le mot obtenu grâce aux règles de conversion graphème-phonème est /fem/, or une consultation du lexique oral de l’enfant lui permet de faire un lien avec le mot de prononciation voisine /fam/ et de conclure que le « e » de « femme » doit se prononcer /a/.

En accord avec le fait que la procédure analytique soit essentielle pour la mise en place du lexique orthographique, Share (2004) a développé l’hypothèse « d’auto-apprentissage». Quelques présentations du mot sont suffisantes à l’enfant pour qu’il retienne la forme orthographique du mot en mémoire à long terme. Cet apprentissage serait stable, puisqu’il montre que les connaissances se maintiennent à long terme. Rappelons que la maîtrise des compétences métaphonologiques et de la conscience phonologique semblent être en lien avec le lexique orthographique. Les enfants ayant une bonne conscience phonologique mémorisent de manière plus efficace et plus rapide les connaissances orthographiques (Dixon, Stuart & Masterson, 2002).

McCandliss et al (2003) présentent l’idée selon laquelle la représentation d’un mot en lecture peut être améliorée par la focalisation de l’attention sur une lettre. Et ils proposent par ailleurs un programme d’entraînement « Word-Building », où la proposition de tâches de changement d’une lettre pourrait contribuer à l’amélioration de la conscience phonologique, en lien avec le décodage et la mise en place des connaissances orthographiques nécessaires.

b. Le lexique orthographique visuo-attentionnel

L’hypothèse visuo-attentionnelle est issue du modèle ACV98 (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998) et soutenue par Keïta (2007). Les capacités visuo-attentionnelles sont un facteur influant sur la construction du lexique orthographique chez l’enfant d’âge scolaire. Dans ce modèle explicatif des processus de lecture, l’enrichissement du stock lexical suppose l’augmentation du nombre de traces-mots stockées en mémoire qui dépend de la fenêtre attentionnelle. Cette notion de fenêtre attentionnelle correspond à celle d’empan visuo- attentionnel et est décrite, rappelons le, comme la quantité de lettres pouvant être perçues lors d’une seule focalisation. Or, pour encoder une nouvelle trace-mot, il est indispensable que la représentation orthographique et la représentation phonologique d’un même mot soient disponibles en même temps dans le système (Duplat & Girier, 2006). L’enfant doit donc traiter visuellement toutes les lettres que, ce soit lors de l’assemblage orthographique lorsque la lecture se fait de manière analytique ou, de manière plus directe lors de l’utilisation de la voie d’adressage (Bosse, 2005). Or, pour que le mot soit traité comme une unité dans le système, il faut que le sujet traite visuellement toutes les lettres du mot. D’où l’hypothèse développée par Bosse et al (2007) soutenant que « la capacité de traitement visuel simultané de toutes les lettres d’un mot conditionne l’acquisition des connaissances lexicales orthographiques ».

Duplat et Girier (2006) ont mis en évidence dans leur étude une corrélation entre la taille de la fenêtre de copie et le stock orthographique. Dès 6-7 ans l’enfant peut orthographier en s’aidant à la fois des analogies avec un mot dont l’orthographe est connue et des règles de conversion graphème-phonème (Nation & Hulmes, 1996). Ainsi, une focalisation locale sur les lettres permettant le décodage et une focalisation globale du mot entier, selon l’hypothèse Bosse et al (2007), est à même de faire progresser au mieux les enfants en difficulté d’apprentissage en ce qui concerne l’élaboration de leurs connaissances orthographiques.