5.2 Comparaison avec d’autres syst`emes
5.2.1 Les variables faibles
Capital Cultural foi um dos conceitos introduzidos por Bourdieu, como ferramenta para estudar a natureza dos mecanismos através dos quais se reproduzem as desigualdades sociais, nomeadamente nos sistemas escolares e através deles. Também por isso, tem sido um dos mais estudados empiricamente em muitos países (Mills & Gale, 2007; Gaddis, 2013; Potter & Roksa, 2013; Andersen & Jaeger, 2015; Cheng & Kaplowitz, 2016; Lehmann, 2017). Os resultados desses estudos são, em geral, confirmatórios de que o “sucesso escolar”, em todos os níveis de ensino, está associado, pela positiva e pela negativa, ao capital cultural que os estudantes trazem das suas famílias e dos seus meios sociais de origem. Constata-se que a educação pode não ser “... o grande equalizador num mundo que em tudo o resto é injusto”, ao contrario do que era admitido desde que, nos meados do século XIX, foi introduzido em muitos países o ensino público massificado e muitos passaram “a olhar a educação pública como um direito básico e um veículo que lhes fornece compensações e oportunidades para viverem vidas mais realizadas e satisfatórias” (Mills & Gale, 2007).
Bourdieu (2012, p. 74) afirma que o capital cultural se apresenta em três estados: “no estado incorporado, apresenta-se sob a forma de disposições duráveis do organismo; no estado objetivado, sob a forma de bens culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas, tudo que constituem indícios ou a realização de teorias ou de críticas dessas teorias, de problemáticas, etc.; enfim, no estado institucionalizado, ele apresenta uma forma de objetivação que é preciso colocar à parte porque, como se observa em relação à certificação escolar, ela confere ao capital cultural – de que é, supostamente, a garantia – propriedades inteiramente originais”. Relativamente aos três estados do capital cultural, o enquadramento dos estudantes provindos de classes médias e superiores, no Brasil atual como em França ao tempo de Bourdieu, são bem diversos dos que vêm das classes desfavorecidas ou socialmente periféricas e isto condiciona a inserção e resultados acadêmicos de ambos os grupos. A propósito do pensamento do autor, na pesquisa de campo que descrevemos nos próximos capítulos desta tese, adotamos princípios de “observação” da experiência vivida por cada grupo de estudantes, pertencente e não pertencente aos programas de políticas públicas de acesso ao ensino superior, em instituições universitárias públicas e privadas. Desta forma, se buscará identificar
101 comparativamente, as oposições precedentes e subsequentes à sua participação no ensino superior, nos capitais constituídos e construídos pelos estudantes durante seu percurso familiar e escolar vs. universitário e quais as mudanças observadas pelos estudantes antes e depois do seu acesso ao ensino superior.
No seu convívio do dia a dia, a maioria dos estudantes de classe privilegiada e parte dos oriundos da média e pequena burguesia usam e, ao usá-los, reproduzem os mecanismos da distinção social, ainda que não necessariamente conscientes da natureza e do papel desses mecanismos na reprodução das estruturas sociais, ver Bourdieu (2012, p. 100). Segundo ele: “os pequeno-burgueses ascendentes são propriamente definidos pelo fato de se determinarem em função de chances objetivas que não teriam se não tivessem a pretensão de obtê-las e se não acrescentassem, por conseguinte, aos seus recursos em capital econômico e cultural, recursos morais”. Eles recebem, tanto explicita como tacitamente, pelo convívio no seu meio social e também pelo acompanhamento e instrução, o conhecimento e a disposição relevantes, tanto de conteúdo caracterizado como acadêmico quanto da chamada cultura geral. Dessa forma adquirem um capital cultural bem maior e mais diversificado do que aquele que adquirem os oriundos de classes mais desfavorecidas, incluindo conceitos, referências e interesses e, mesmo, posturas mais inquisitivas e críticas que são fundamentais para o seu crescimento e formação educacional. Além disso, eles têm acesso e lugar em escolas melhor referenciadas. A este respeito, Bourdieu (2012, p. 73) afirma que “a noção de capital cultural impôs-se, primeiramente, como uma hipótese indispensável para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais, relacionando o ‘sucesso escolar’, ou seja, os benefícios específicos que as crianças das diferentes classes e frações de classe podem obter no mercado escolar, à distribuição do capital cultural entre as classes e frações de classe”. Sendo que os capitais detidos são decorrentes da reprodução dos
habitus, incluindo disposições, dos agentes ou são meios construídos por eles para seu próprio
reposicionamento nas redes de relacionamentos que constituem as estruturas sociais, mantendo- as e reproduzindo-as quando apenas buscam reposicionar-se, será que o estabelecimento no Brasil de políticas públicas para promoção do acesso das camadas sociais desfavorecidas ao ensino superior, por meio do ProUni, FIES, Enem e regime de cotas, proporciona a reconfiguração dos habitus dos agentes neles participantes? Verdadeiramente precisamos de inquirir e entender de que forma os habitus familiares, trazidos pelos vários grupos de estudantes, são aculturados por confronto com outros habitus no campos universitário, bem como pela elitização das classes profissionais nos meios sociais, daí decorrente, sendo que boa parte desta realidade pode apenas ser observada nas suas manifestações, através da inquirição das ações e entendimentos imperfeitos e parciais de grupos dos próprios agentes individuais.
102 Conforme já se adiantou no capítulo anterior, o programa ProUni, entre outros objetivos, visou a redução das desigualdades sociais. Em nossa empreitada para entender as estruturas (ou a incorporação) de capital cultural nos beneficiários do Prouni, procuramos também, entender os mecanismos e fatores que, tendencialmente, geram, alimentam e reproduzem as desigualdades tanto no acesso ao sistema de ensino superior, quanto no percurso nele, implicando um condicionamento no desempenho escolar de cada individuo, em função da sua origem e antecedentes sociais. Numa sociedade tão classista como a brasileira, não é difícil encontrar desigualdades, de vários graus e naturezas, entre classes ditas privilegiadas e as desprivilegiadas, as quais estão já muito estudadas pelos sociólogos (ver, por exemplo, Almeida, 2012; Catani, 2000). A desigualdade social é, ao mesmo tempo, uma situação (status) daqueles por ela são positiva ou negativamente descriminados e uma prática na atuação dos servidores públicos e privados, das instituições e dos órgãos governamentais que regulam e superintendem atividades sociais relativas a saúde, educação, moradia, lazer, emprego e mesmo língua. Para os jovens provenientes das classes social e economicamente desfavorecidas, a oportunidade de mudança mais obvia passará pela formação educacional escolar, que lhes possibilite ou, pelo menos, não impeça o seu acesso ao exercício de profissões ou atividades que requerem uma qualificação superior e/ou as competências que ela providencia. Pelo contrário, noutros países que valorizam mais a iniciativa e competição empresarial, como os Estados Unidos, a ascensão social está mais ligada ao sucesso financeiro e pode passar pela mera escolaridade média, seguida de iniciativa e sucesso nos negócios. Esta é a essência do tão proclamado “American Dream” de que qualquer um se trabalhar bastante será um “ganhador”. Ao contrário, no cenário brasileiro, embora não descartemos a iniciativa nem tão pouco as historias de sucesso por parte de alguns, como donos de restaurantes, lojistas, empreiteiros e outros, atribuímos-lhes menor valor simbólico e, para a família brasileira comum, prevalecem, como evidência de sucesso, o posicionamento nas hierarquias simbólicas, as atitudes morais, os estudos e o respeito do próximo e principalmente a titulação decorrente dos estudos superiores. Nesta linha, Souza (2009, p.45) refere a transmissão de estes e de outros valores: “O que a classe média ensina aos filhos é comer nas horas certas, estudar e fazer os deveres de casa, arrumar o quarto, evitar que os conflitos com amigos cheguem às vias de fato, chegar em casa na hora certa, evitar formas de sexualidade prematuras, saber se portar em ambientes sociais etc. As famílias da classe média ensinam, portanto, os ‘valores’ de uma dada ‘classe’, que são os valores da autodisciplina, do autocontrole, do pensamento prospectivo, do respeito ao espaço alheio etc. Que esse aprendizado seja ‘esquecido’ ou não tematizado deve-se ao fato de que ele é transmitido afetiva e silenciosamente no refúgio dos lares. O aprendizado familiar é afetivo, ele só existe porque existe também a dependência e a identificação emotiva e incondicional dos filhos em relação aos pais (p. 45).” O que Souza, no entanto não afirma, nem parece aperceber- se, é que os valores (comportamentos) que ele afirma que as famílias das classes médias
103 transmitem são expressões do seu habitus e são instrumentais na reprodução de seus capitais culturais, simbólicos e sociais, e ainda com implicações para o econômico, através dos relacionamentos sociais. Um comportamento referido expressamente no seu texto como ‘estudar e fazer os deveres de casa’ é a ‘dedicação aos estudos’. Porém, não refere o papel desses ‘valores’ da família de classe média na inserção de seus filhos nos sistemas de ensino, desde o básico ao superior. Por isso, sem dúvida, será necessário, em nossa pesquisa de campo junto dos inquiridos, averiguar em que medida eles entendem que ter uma formação superior garante acesso ao trabalho e, em particular, ao emprego.
No Brasil, em sua formação geral ou educacional recebida em sala de aula (preparação do vestibular/ensino médio), os estudantes são instruídos em história, geografia, gestão (matemática), saúde (biologia), música, arte, literatura, poesia e língua (português e inglês) etc., em conteúdos e lógicas que lhes surgem distantes da realidade do seu dia a dia e de sua prática educacional. O tempo de permanência dentro da escola é menor do que o seu tempo livre, “em casa”, em sua localização ou em seu espaço de convívio. Para os filhos de classes desfavorecidas, o acompanhamento e instrução por parte da família (pais, tios, avós e outros), quando há, são mínimos, bem resumidos e com horizontes específicos e limitados tanto pelo contexto como pelos antecedentes sociais dos familiares. Quando não há esse convívio familiar, o estudante evade-se para “a rua”, ou para grupos esportivos ou culturais, e a família, mas mais ainda a escola, já socialmente distante, vai se afastando mais da sua prática e horizontes de vida. As práticas e contextos dos ‘herdeiros’ de outras classes sociais são diversos daqueles (a este propósito, ver Bourdieu e Passeron, 1964/1985, p. 19-44). Devido a mecanismos, em parte explícitos e em parte tácitos (ou mesmo inconscientes, por vezes contraintuitivos no propósito e nos efeitos), encastoados na prática das escolas tanto quanto nas práticas das famílias, as chances objetivas (medidas historicamente em termos de percentagens de acessos) de os filhos de classes privilegiadas terem sucesso escolar e, subsequentemente, profissional, são bem maiores do que as dos estudantes oriundos de classes desfavorecidas. Segundo Bourdieu e Passeron (op. cit.)25, isto decorre, conforme já se abordou no capítulo anterior, tanto de diferenças nos antecedentes sociais, culturais, econômicos e linguísticos de uns e outros como da aparente e alegada ‘neutralidade’ do sistema de ensino relativamente a essas diferenças. Estas diferenças de antecedentes e competências são mais tarde conceptualizadas pelo autor, como diferentes ‘capitais’ (por exemplo, em Bourdieu e Passeron, 1970)26.
25 Bourdieu, Pierre e Jean-Claude Passeron (1964/1985), Les héritiers – les étudiants et la culture, Paris, Les Éditions de Minuit.
26 Bourdieu, Pierre e Jean-Claude Passeron (1970), La Réproduction – élements pour une théorie du système d’enseignment, Paris, Les Éditions de Minuit.
104 No Brasil de hoje, o aluno proveniente de classe desfavorecida ou desprivilegiada, não tendo tido ou não esperando ter êxito em exame de acesso a universidades públicas (vestibular ou ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio), pleiteia uma vaga nas Universidades privadas através do Prouni ou FIES, uma via alternativa que há alguns anos (em 2005) lhe foi aberta pelo Governo Federal. A concessão de bolsas do Prouni para a frequência do ensino superior, tem também como base de avaliação um resultado suficiente no ENEM, mas atende ainda a outros critérios e requisitos, especificados no programa social do governo federal e referentes à natureza institucional do percurso acadêmico anterior do aluno e ao seu rendimento familiar. Mesmo com este modelo de seleção, alguns autores disputam que esta seja a melhor forma de proporcionar a estes estudantes o acesso ao ensino superior. Assim, Costa (2012, p. 37) afirma que o ENEM, tendo um papel importante como exame de pré-requisito para o ingresso ao ProUni, ainda se configura como um mecanismo seletivo. Segundo ele, as políticas públicas de acesso sem ampliação de vagas nem maior investimento na qualidade do ensino fundamental e médio, tornam-se soluções paliativas e só contribuem para o caráter ainda excludente do acesso à Educação Superior. Isto sugere, sem explicitamente o dizer, que a adoção de ‘meias medidas’, ao dar uma aparência de resolver o problema da discriminação no acesso e percurso acadêmico superior, legitima a discriminação que, explícita, mas principalmente implicitamente, ainda se manteria. Por exemplo, há uma concentração da oferta de vagas na área humana (conforme dados do ano de 2015 apresentados pelo Programa Universidade para Todos, em todo território brasileiro: nos cursos de administração foram usadas 13.168 vagas; nas engenharias 12.362; em direito 7.887; em pedagogia 7.725; e nas ciências contábeis 6.86527). Por outro lado, a formação dos estudantes bolsistas torna-se objetivamente e percetivelmente inferior, quando comparada com a formação dos estudantes do ensino superior das universidades públicas.
Entre os estudos e a vida cotidiana, alguns estudantes bolsistas do Prouni dividem o seu tempo entre os estudos e a profissão que exercem no momento. Desta forma, sua frequência no curso passa a ser noturna, pondo em causa sua aprendizagem como alunos. Por exemplo, Sposito e Andrade (1986, p. 11), em seu estudo sobre os alunos que frequentam cursos noturnos, salientam que, para estes alunos, o trabalho é uma necessidade precoce, determinada pelas estratégias de sobrevivência econômica familiar. Por outro lado, embora os estudos sejam o objetivo primordial destes estudantes, eles muitas vezes não sabem exatamente o que almejam como profissão. O único objetivo claro para eles é a criação de uma possibilidade de concretização de mudança de vida através dos estudos. Para estes autores, a dúvida e a falta de esclarecimento predominam: “A perspectiva de mudança não está muito bem delineada. Ela se articula com a ideia de que é a escolaridade o pré-requisito necessário para empregos melhor
27 Acessado em 20-08-2015. http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/06/prouni-disponibiliza-lista-de- cursos-e-instituicoes-aos-candidatos.
105 remunerados”. Desta forma, antes de ser bolsista ou frequentar uma universidade, seja ela pública ou privada, os estudantes de famílias de baixa renda, criam uma expectativa de mudança tanto para si como para as suas famílias (ou, sendo ela sugerida pelos media e pela publicidade dada aos programas sociais dos governos, interiorizam-na). Costa (2008, p. 18) suporta esta ideia quando afirma que “o sonho de grande parte dos jovens brasileiros é ingressar na universidade para, entre outros motivos, buscar formação acadêmica, qualificação profissional, ascensão social”. Mas, frequentemente, antes e durante a sua formação pré-universitária, o estudante de família de baixa renda, contribui para o sustento familiar, o que dificulta a sua assiduidade e aprendizagem na escola e isto se mantém quando ingressa no ensino superior. Costa (op.cit., p. 86), analisando os dados do ENADE da PUC-SP, constatou que “os alunos bolsistas necessitam de trabalhar para auxiliar no sustento familiar e garantir suas condições de permanência na universidade. As dificuldades não esmorecem o futuro graduado, antes ele colabora na realização do seu provável”. Desta forma, tenderia a reproduzir as circunstâncias e os mecanismos discriminatórios e a frustrar as suas próprias expectativas, pois, citando, de novo, Bourdieu, pode ser o caso de que as estruturas de reprodução social às quais visa escapar, embora se transformando, se mantenham no essencial:
“Pelo fato de as condições objetivas (por oposição à “situação” abstrata dos economistas e psicólogos) se definirem por uma relação específica entre mecanismos, tais como o mercado de trabalho ou o mercado escolar e o conjunto das propriedades constitutivas do patrimônio de uma classe particular de agentes, as práticas [...] são ajustadas a essas condições objetivas toda vez que este for o produto de condições semelhantes àquelas às quais deve responder, isto é, em todos os casos em que as estruturas e os mecanismos que as reproduzem e/ou a posição dos agentes relativamente a essas estruturas não tenham sofrido alteração importante. Nesse caso, a concordância das expectativas com as probabilidades, das antecipações com as realizações, está no princípio dessa espécie de “realismo”, enquanto sentido da realidade e senso das realidades que faz com que, para além dos sonhos e das revoltas, cada um tenda a viver ‘de acordo com a sua condição’, segundo a máxima tomista, e tornar-se inconscientemente cúmplice dos processos que tendem a realizar o provável” (Bourdieu, 2012, p. 90).
Interessa-nos, por isso, averiguar se, post facto, prevalece o ‘fatalismo’ constatado por Bourdieu na dialética entre estrutura e agência ou se intervenções do Estado, deliberadamente transformadoras, que visam reverter, ou pelo menos alterar ou condicionar significativamente os poderes dos mecanismos causais sociais de reprodução da estratificação e discriminação social, na verdade cumprem seus objetivos, mormente, na perspectiva de seus pretendidos beneficiários. Nas seções seguintes analisaremos, respetivamente, o valor subjetivo e objetivo do diploma (grau superior), o habitus e a natureza de cada uma das formas de capital que ele envolve (capital cultural, social, linguístico, simbólico, econômico). Discutiremos também a natureza da causalidade, definida como as disposições, ações ou intervenções que vão contra, ou condicionam e eventualmente modificam, pelo menos temporariamente, a reprodução do
habitus. Isto permitirá consolidar a nossa base teórica ou referencial teórico, conjunto de
106 a metodologia a adotar para recolha e análise de dados empíricos no Maranhão, o nosso objeto de pesquisa.
4.2. A Antecipação do “Valor do Diploma” pelos Beneficiários do Prouni e FIES
O ProUni mobilizou um número significativo de estudantes, no Brasil, para ingresso no ensino superior. Desde 2005, quando o Programa se iniciou, até 2014 (últimos dados atualizados pelo Ministério da Educação do Brasil) o Prouni ofertou 2.225.038 bolsas entre integrais e parciais (SisProuni 2015). Dando acesso e formação superior aos alunos advindos de famílias de baixa renda, rompeu uma tradição cultural reproduzida durante anos pelas famílias de renda média e média alta. Ainda que o rompimento tenha sido indireto ou parcial (pois o novo canal de acesso foi limitado às universidades privadas e apenas a alguns tipos de cursos), não deixou de constituir uma rotura séria com o que era anteriormente ‘habitual’. O Prouni proporcionaria aos bolsistas que concluíssem o ensino superior uma perspectiva de mudança na sua vida profissional, atual ou prospectiva, que contribuiria para suas tomadas de decisões com relação ao campo profissional. Durante a sua formação, aprenderiam a valorizar o diploma, que é a finalização da jornada estudantil. Adquiririam competências adicionais através das empresas, que os indicariam para cargos de chefias, ainda que intermédias, na sequência dos graus conquistados na formação superior. Sposito (1986, p.11), referindo-se ao estudante trabalhador, nos diz que “... a perspectiva de mudança profissional e de alguma ascensão é nitidamente atribuída ao diploma, porque a própria empresa postula a titulação como elemento indispensável para a obtenção de cargos melhores. Em outros, ... [casos] surge do projeto de vida do próprio estudante, sem que o emprego atual o tenha exigido”. Já Bourdieu (2012, p.78), na mesma linha, tinha apresentado uma perspectiva mais ampla, pois, ao tratar do valor simbólico do diploma como garantia de sucesso e reconhecimento, nos dizia que, “o certificado escolar permite... a comparação entre os diplomados e, até mesmo, sua ‘permuta’; permite também estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o capital econômico, garantindo o valor em dinheiro de determinado capital escolar”.Todavia, verificamos que hoje, o valor agregado atribuído ao diploma é muito mais visível do que antes, pois algumas agências internacionais de ‘Ranking’ de universidades, como a EdUniversal e mesmo a AACSB, entre outras ‘métricas’ do valor acrescentado pelos cursos, comparam quantitativamente as anualidades pagas pelos estudantes (e famílias) para a frequência de cursos conceituados com os incrementos salariais esperados à saída do curso (obtidos através de inquéritos aos empregadores de ex-alunos da escolas) o que permite calcular o ‘retorno financeiro’ das formações. Na mesma linha vão os créditos bancários proporcionados por bancos norte americanos e europeus a estudantes candidatos, por exemplo, a cursos de MBA, que dessa forma avaliam o risco desses empréstimos através do cálculo do “valor atual
107 esperado” do futuro diploma e sua comparação com o custo do mesmo. De uma ou outra forma, o valor atual monetário dos fluxos futuros financeiros esperados para um graduado, decorrentes da obtenção de um diploma, tal como os resultados de inquéritos que medem a notoriedade e