Les systèmes CUTs (Carbohydrate Utilization containing TBDT locus)

É importante observar que as mudanças ocorridas na educação no período analisado não foram apenas fruto de um reconhecimento governamental do problema e de uma influência do movimento renovador que se destacou no período, não podemos perder de vista o papel desempenhado pelas demandas sociais que influenciaram e pressionaram o poder estatal. Numa perspectiva social, a educação escolar pode ser considerada uma necessidade que gera uma demanda capaz de determinar uma oferta. Mas, nessa mesma perspectiva, fatores como a herança cultural, a ordem política e o próprio sistema econômico podem atuar de forma que orientem a demanda social de educação e controlem a oferta de escolas. Nesse sentido, não apenas a quantidade de bens traduzidos em educação escolar, mas também o próprio conteúdo desses bens podem ser adaptados pelos fatos acima citados. 64

Assim, para uma análise das implementações na educação no caráter quantitativo e qualitativo no período em questão, torna-se importante saber que papel desempenham nessa relação as

64 _{Para uma melhor compreensão da diferença entre necessidade e demanda escolar consultar ROMANELLI,}

necessidades econômicas, a demanda social da educação e o resultado da pressão desses dois fatores, que se traduz pela oferta do ensino.

Seria evidentemente ilusório atribuir a este ou àquele governo essa demanda crescente por educação. À medida que o país crescia e se modernizava, mais pessoas buscavam se educar, e ao governo caberia somente auxiliar, canalizar ou conter essa demanda. As tentativas de adaptar o sistema educacional brasileiro aos novos tempos ocorreram nos diversos estados, de forma descentralizada, já na década de 1920, e a Revolução de 1930 encontraria em andamento as inovações introduzidas em Minas Gerais, São Paulo, Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Espírito Santo, etc. Ela encontraria ainda, em pleno processo, a expansão do sistema privado de educação secundária, conduzido, em grande parte, pela Igreja Católica. Em primeiro lugar, pode ocorrer, no setor educacional, como pode ocorrer com a demanda e as necessidades em outros setores, que a demanda social de educação não corresponda às necessidades econômicas do desenvolvimento. Por outro lado, pode dar-se que a demanda seja maior do que a oferta de ensino em determinados ramos ou mesmo em todos os ramos existentes. Se, além disso, a oferta não corresponde às necessidades de qualificação de recursos humanos de que carece a expansão econômica em vigor, configura-se então uma defasagem de caráter quantitativo entre educação e desenvolvimento. Pode ocorrer também que as relações entre a demanda social de educação e a demanda de recursos humanos pelo sistema econômico vigente se traduzam por um desequilíbrio estrutural.

Quando a educação, por exemplo, tem uma herança histórica que a tornou símbolo de classe e valorizou os estudos acadêmicos desinteressados, pode ocorrer que a explosão da demanda escolar seja feita nesse sentido, quer dizer no sentido da educação aristocrática e acadêmica. Se isso acontece no momento da arrancada da economia industrial, registra-se uma forma de desequilíbrio, uma vez que a multiplicação de escolas favorece um tipo de ensino que já não condiz com as necessidades econômicas de qualificação para o trabalho.

Nos países cuja tradição escolar criou um comportamento social favorável à demanda de educação “elitista” e aristocrática, dificilmente o início da industrialização acarreta mudanças na expressão dos interesses sociais pela educação. No caso do Brasil, por exemplo, mais de três séculos de escravidão e patriarcalismo podem ter sido responsáveis pela criação de uma demanda típica de educação classista. Assim como acontece com a cultura letrada e com a ordem econômica, a forma como se origina e evolui o poder político tem implicações para a

evolução da educação escolar, uma vez que esta se organiza e se desenvolve, seja de forma espontânea ou deliberada, para atender aos interesses das camadas representadas na estrutura do poder.

Dessa forma, ainda que os objetivos verbalizados do sistema de ensino visem atender aos interesses da sociedade como um todo, é sempre inevitável que as diretrizes realmente assumidas pela educação escolar favoreçam mais as camadas sociais detentoras de maior representação política nessa estrutura. Daí por que o poder político, vale dizer, a composição das forças nele representadas, tem atuação e responsabilidade direta na organização formal do ensino.

Nesse sentido, é importante considerar a existência de dois níveis de atuação do poder político: o dos estreitos limites do pode local e o da esfera mais ampla do poder central. A evolução da estrutura do poder, no Brasil, passou por fases que se estenderam desde o predomínio quase absoluto do poder local até a supremacia do poder central, com hipertrofia do executivo. Nessa evolução, é possível vislumbrar épocas em que um equilíbrio mais ou menos estável foi obtido graças às mútuas concessões entre o poder local e o poder central e momentos em que os conflitos entre uma esfera e outra se tornaram evidentes. Mas, em quase todo o curso da história brasileira, as bases políticas assentaram-se mais no poder real dos donos de terra, nos interesses do latifúndio e numa minoria aristocrática agrária.

A formação econômica, política e social brasileira teve profundas influências na demanda educacional e na oferta do ensino no Brasil. A princípio, durante o período colonial e imperial, a classe dominante era também detentora dos bens culturais, sendo, portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que estava destinada a educação escolarizada. A cultura transmitida pela escola guardava, pois, o timbre aristocrático. E o guardava em função das exatas necessidades da sociedade escravista. Enquanto não predominavam nessa sociedade relações de teor capitalista industrial, nenhuma contradição de caráter excludente pôde ocorrer entre as camadas que procuravam a educação: a elite e os estratos médios.

A educação dada pelos jesuítas transformada em educação de classe, com as características que tão bem distinguiram a aristocracia rural brasileira, atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a aumentar,

atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a sociedade a ampliar sua oferta escolar.

Segundo Romanelli “[...] era natural que assim fosse, porque esse tipo de educação veio a transformar-se no símbolo próprio de classe, distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava adquirir status”.65 Esse tipo de educação foi importante na formação de seus representantes políticos junto ao poder público. O período que se seguiu à independência política viu diversificar-se um pouco a demanda escolar, visto que a parte da população que então procurava a escola já não era apenas pertencente à classe oligárquico-rural, a esta, aos poucos, se somava a pequena camada intermediária, que desde cedo percebeu o valor da escola como instrumento de ascensão social.

Ao longo dessa evolução, a organização do ensino mostrou-se sempre fragmentada, dada a predominância dos interesses particularistas e serviu sempre para suprir as necessidades da ilustração da minoria aristocrática. Dentro desse contexto, a ilustração dada pela escola servia também para qualificar o representante político do poder local nas esferas mais altas. O monopólio da cultura letrada dada pelas escolas era garantia de nível mais elevado de atuação, quer relativamente à pratica, quer relativamente à esfera administrativa.

Com a República consagrou-se a descentralização do ensino e a dualidade de sistemas, uma vez que à União cabia criar e controlar a instrução superior em toda a Nação, e a instrução em todos os níveis no Distrito Federal, e aos Estados cabia criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional, compreendendo, basicamente, escolas normais para moças e técnicas para rapazes. Oficializava-se a distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante e a educação do povo. O que, no entanto, não ocorria ao sistema assim consagrado era o fato de a nova sociedade brasileira, que despontava com a República, já ser mais complexa do que a anterior sociedade escravocrata.

Havia vários estratos sociais emergentes, o povo já não abrangia apenas a massa “homogênea” dos agregados das fazendas e dos pequenos artífices e comerciantes da zona urbana. Começava a transparecer a heterogeneidade da composição social popular, pela divergência de interesses, origens e posições. Dessa forma, a pressão não tardaria, pois, a provocar a ruptura das limitações impostas pela legislação do ensino vigente, a instituição da

escola, calcada no princípio da dualidade social, iria aos poucos ter seus alicerces comprometidos pelo crescimento e complexificação dessas camadas. Era essa uma situação que iria delinear-se mais claramente após a I Guerra Mundial e caracterizar profundamente o período seguinte.

No começo da República, as classes médias que emergiam na zona urbana não tinham ainda a força numérica que iriam ter a contar dos anos de 1930. Durante todo o período anterior o predomínio numérico coube às populações estabelecidas na zona rural. Esse fato, determinado pela estrutura sócio-econômica vigente, foi também fator determinante na composição efetiva da demanda escolar, no decorrer do período.

Enquanto as classes médias e operárias urbanas – que compunham uma minoria da população – procuravam a escola porque dela precisavam para, de um lado, ascender na escala social e, de outro, obter um mínimo de condições para consecução de emprego nas poucas fábricas, para a grande massa composta de populações trabalhadoras da zona rural, a escola não oferecia qualquer motivação, pois as atividades realizadas no campo não exigiam muita instrução e a escola não era atrativa, despertando pouco interesse nessas populações. Essa foi a razão pela qual o índice de analfabetismo no período foi bastante alto e as reivindicações escolares das classes emergentes puderam ser, de alguma forma, atendidas.

Foi somente quando essa estrutura começou a dar sinais de ruptura que a situação educacional principiou a tomar rumos diferentes. De um lado, no campo das idéias, as coisas começaram a mudar com movimentos culturais e pedagógicos em favor de reformas mais profundas; de outro, no campo das aspirações sociais, as mudanças vieram com o aumento da demanda escolar impulsionada pelo ritmo mais acelerado do processo de urbanização ocasionado pelo impulso inicial dado à industrialização após a I Guerra Mundial e acentuado depois de 1930. A expansão do ensino no Brasil, a partir de 1930, acabou por acentuar a defasagem entre educação e desenvolvimento, por causa do ritmo e da caracterização da expansão da demanda e, ainda, por causa de fatores de ordem política e econômica. Isso se exprimiu, de um lado, pela falta de oportunidades educativas (defasagem quantitativa) e, do outro, por um desequilíbrio entre os “produtos acabados” fornecidos pela escola e as necessidades econômicas de qualificação de recursos humanos (defasagem estrutural).

Dessa forma, a contar do momento em que um dos fatores que compunham a realidade social, política e econômica, começa a fazer exigências diferentes à escola, o complexo entra em crise. A intensificação do processo de urbanização, que tem na deterioração das formas de produção do campo e na industrialização crescente suas causas principais, passou a criar, desde a Primeira República, os germes do desequilíbrio.

No que toca à demanda social de educação, esse processo fez modificar-se substancialmente o seu perfil, introduzindo nele um contingente cada vez maior de estratos médios e populares que passaram a pressionar o sistema escolar para que se expandisse. A estreita oferta de ensino de então começou a chocar-se com a crescente procura. Além disso, o modelo econômico em emergência passou a fazer solicitações à escola, surge uma demanda de recursos humanos para atender a industrialização e urbanização que vinha se estabelecendo com maior ênfase.

Nos períodos em que se evidenciou a hipertrofia do executivo, este ditou as regras da política educacional, segundo o modelo que se pretendeu adotar, quer na política, quer na economia, quer enfim, em ambos os setores. Neste cenário de transformações é criado o Ministério da Educação e Saúde cuja concepção salvacionista, adaptada às condições postas pelo governo provisório, promove a reforma da educação e do ensino, enfatizando a importância da “criação” de cidadãos e de reprodução e modernização das elites, acrescida da consciência, cada vez mais explícita, da função da escola no trato da questão social: a educação rural, na lógica capitalista, para conter a migração do campo para as cidades; e a formação técnico- profissional de trabalhadores visando solucionar o problema das agitações urbanas.66

Assim, vai sendo estruturada a ideologia, no sentido de reiterar que a educação deve formar o homem brasileiro, como elemento da produção, necessário ao progresso da nação.