Les résultats du questionnaire d’observation

Figure 7 : Évaluation du plaisir perçu avant et après la pratique physique (temps 0, temps 1 et temps 2) 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4 Séance 5 Séance 6 Séance 7 Séance 8 Séance 9 Séance 10 Séance 11 Séance 12 Plaisir T0 Plaisir T1 Plaisir T2

Ce graphique nous renseigne sur l’évolution du plaisir ressenti par les élèves avant la course (temps 0) et après la course (temps 1) et à leur retour en classe (temps 2).

4.4.1.1. Le plaisir après la course

Dans un premier temps, nous nous intéresserons au plaisir ressenti après la course. Les élèves ont pris beaucoup de plaisir à la première séance où l'activité consistait à jouer à l'épervier. Par contre, le passage aux 20 minutes de course (séance 2), a fait diminuer leur plaisir ressenti mais nous pouvons observer qu'ils avaient anticipé cette baisse. Entre les séances 3 et 7, les plaisirs moyens s’accroissent légèrement mais régulièrement.

En revanche, lors de la séance 8 le plaisir après la course chute (il atteint son minimum et se retrouve proche de celui de la séance 2). Il augmente entre les séances 8 et 9 puis diminue à la séance 10. La variable du plaisir augmente après la séance 10 et ce jusqu'à la dernière séance.

L’analyse des données est faite en croisant les bilans réalisés par les enseignants et les résultats de l’analyse descriptive.

La baisse du plaisir ressenti en séance 2

Cette baisse peut sans doute s’expliquer par le décalage entre l’épervier (séance 1) représentant un jeu pour les enfants et la séance 2 avec la course de 20 minutes perçue comme très éprouvante. La transition entre les deux séances a-t-elle peut-être été vécue comme trop brusque ? Pourtant le bilan effectué par les enseignants atteste d’un bon engagement des élèves dans l’activité. Ils notent cependant des difficultés pour certains élèves à gérer leur effort. L’enseignante E2 souligne des « maux de tête, des nausées ».

La baisse du plaisir ressenti en séance 8

Lors de la séance n°8, nous pouvons aussi observer un décalage important entre le plaisir perçu avant et après la course.

Plusieurs hypothèses peuvent-être avancées :

- Pour certains élèves, la situation du « chef d’orchestre » était difficile à réaliser et elle s’est accompagnée d’une redéfinition de la tâche.

- La formation des groupes n’a pas permis à tous de réussir car certains élèves n’arrivaient pas à suivre le rythme imposé par le chef d’orchestre.

- Un moindre sentiment de réussite chez certains élèves a pu diminuer leur plaisir. - Le manque de repères spatio-temporels a pu générer des difficultés pour déterminer

les différentes allures de manière objective (une allure rapide pour un élève peut être considérée comme lente pour un autre).

- Pour une partie des élèves, la situation du « chef d’orchestre » n’est pas une activité de course longue ; cette séance a plu à certains élèves (courir à plusieurs…) mais pas à d’autres (allure qui n’est pas la sienne…).

- Pour quatre des six classes cette séance a eu lieu après trois semaines de coupure.

Ces hypothèses sont plus largement développées en annexe n°5.

L’augmentation du plaisir après la séance 10

La variable du plaisir augmente après la séance 10. Les bilans réalisés par les enseignants lors de la séance 11 nous éclairent sur les raisons susceptibles d’expliquer une telle augmentation. Les qualificatifs employés par cinq enseignants (« très forte participation de la classe […] Bon engagement ») traduisent un investissement perçu par les enseignants comme important.

Un enseignant est plus mitigé, il précise qu’« il est temps que le projet se termine : les élèves manifestent une baisse d’intérêt » tout en ajoutant que « la rencontre est attendue avec impatience ». Ainsi, deux enseignants relèvent « l’attente de la course avec impatience ». La perspective de la rencontre semble constituer le moteur d’une dynamique qui reprend. Ainsi une enseignante souligne « Les enfants veulent améliorer leur score pour totaliser un nombre important de tours pour la classe ». Une autre enseignante souligne l’intérêt du projet collectif pour sa classe : « Ils se sont fixés un projet […] avec beaucoup de sérieux après une réflexion collective ».

La rencontre (séance 12)

Cette séance est décrite dans la partie 3.1.8.3.

Pour la rencontre finale, l’USEP a construit une réglette géante sur laquelle chaque enfant devait poser une gommette correspondant à son score de plaisir (à la fin de la course). Au regard des 108 réponses des enfants, il ressort que 73% ont éprouvé beaucoup de plaisir à participer à la rencontre. L’association avec ceux qui ont pris moyennement plaisir porte ce

score à 82%. Seuls 9% des élèves semblent n’avoir éprouvé aucun plaisir. Le score de plaisir moyen correspondant aux 108 gommettes collées est de 4,16 contre 4,12 (résultat papier avec les 119 élèves présents).

La rencontre avec les autres classes renforce la motivation des élèves. Des enseignants ont souligné la performance plus importante de leurs élèves réalisée ce jour là et leur impatience à participer à cette rencontre. Le fait de courir ensemble participe au socio- plaisir de même que les encouragements prodigués à leur passage par leurs pairs même s’ils n’appartenaient pas à la même classe. Plusieurs enfants l’ont signalé dans le questionnaire ouvert complété après la séance 12. Au regard de l’ensemble du dispositif, la rencontre reste d’ailleurs un moment fort cité par 28% des enfants. Cette rencontre constitue un élément participant à l’émulation des enfants, ils montrent à leurs parents le résultat de leur travail. L’étude de la hiérarchisation du plaisir confirme cette hypothèse en mettant en relief que le « plaisir de montrer à leurs parents ce dont ils sont capables » constitue le facteur numéro un de plaisir chez ces élèves (cf. partie 4.4.3).

4.4.1.2. Les différences de plaisir ressenti avant et après la course

Globalement, on peut voir que le plaisir moyen est plus élevé avant la course qu'après mais de manière non significative pour la majorité des séances.

Pour la séance de l’épervier, leur plaisir ressenti est quasiment le même avant et après avec des moyennes respectives égales à 4,55 et 4,47. Pour la séance 2, nous pouvons observer que les élèves ont anticipé la baisse de plaisir ressenti (plaisir perçu avant la course en nette baisse). Lors de la séance 8, le plaisir avant la course continue d'augmenter (il atteint même son maximum) alors que le plaisir d’après course chute. Entre les séances 3 et 7, les plaisirs moyens (avant et après) augmentent et la différence entre les deux reste stable. Le plaisir "avant course" commence à diminuer à partir de la séance 9 et ce jusqu'à la séance 11. Le plaisir perçu avant la séance 12 est identique à celui ressenti, l’émulation de la rencontre explique sans doute en partie ce résultat.

Les séances en groupe, les jeux et la rencontre sont les séances où le plaisir perçu est le plus important. Est-ce dû à l’effet nouveauté ? Ou à la surprise ?

Le jeu ou le travail par intervalles ont pu occasionner chez l’élève deux sources d’activation identifiées par Berlyne (1960) : la nouveauté et la surprise. La nouveauté se caractérise par la dissonance entre une « perception actuelle » et « les attentes du sujet » dans l’activité. La dissonance correspond à l’écart entre deux états mentaux. La nouveauté peut résider dans le fait que les enfants n’ont jamais vécu ce type de travail auparavant. Et leur surprise peut provenir du rapport entre les exigences d’un travail sous forme de jeu et leur représentation de l’activité. La nouveauté et/ou la surprise, provenant d’un travail sous forme de jeu, permet de produire un état émotionnel agréable qui augmenterait la motivation du pratiquant à s’investir dans l’activité. L’activation génère des émotions dont la coloration varie en fonction de la quantité de dissonance présente dans la situation.

4.4.1.3. Conclusion

À la question « Est-ce que le dispositif permet aux élèves de courir avec plaisir ? », nous répondrons par l’affirmative pour la majorité des élèves.

La séance 8 illustre en partie le rapport que l’élève entretient à la pratique sportive. Les résultats ne nous permettent pas d’indiquer si dans notre étude l’activité physique et sportive influe sur le plaisir ressenti car elle ne concerne que la course longue.

Concernant cette séance, nous suggérons à l’USEP de faire un travail préalable sur les allures de course en donnant des repères externes aux enfants. L’objectif de cet apprentissage avec des repères externes est le respect des allures demandées ; en effet, un exercice tel que celui du « chef d’orchestre » peut déboucher sur des allures non adaptées voire des compétitions entre élèves à l’intérieur d’un même groupe. Lors de la deuxième phase, nous proposerons la même situation (le « chef d’orchestre ») en rajoutant des repères spatio- temporels.

Nous pouvons ainsi retenir que finaliser une unité d’enseignement a un impact non seulement sur l’engagement, sur le plaisir mais aussi sur la dynamique collective (rupture par rapport à la monotonie ressentie par les enseignants en fin de cycle), les échanges dans la classe se sont structurés autour du projet collectif. De plus, la question du vivre ensemble est importante lors de la participation à ce type de manifestations sportives (les rencontres)

et aide à la construction de compétences sociales et civiques (socle commun de connaissances et de compétences, 2006).