Orientamos esta discussão em função das questões estruturantes deste tra- balho, começando por comentar a implementação do programa.
Na medida em que não havia uma organização pré-determinada – como acontece em programas de intervenção estruturados, com uma descrição mi- nuciosa dos objectivos, actividades, materiais e tempos previstos (Almeida, 1997; Moreira, 2001) – não é possível confrontar o observado com o que previamente estaria estabelecido. A apreciação da intervenção está relaciona- da com as várias categorias identificadas.
O modo como se apresentou a tarefa às tutoras, em termos de proposta de ajuda a alunos com dificuldades, apelando à sua autonomia e partindo do contexto de um grupo de amigos, pôde contribuir para a configuração de uma interdependência positiva no grupo o que, por seu turno, facilitou a inte- racção promotora (Johnson et al, 1999). Esta concretizou-se através de atitu- des de empatia, encorajamento, em expressões mútuas de afecto e no humor e à-vontade que as crianças começaram a ser capazes de manifestar. O des- nível de idades e competências foi propício à actuação na zona de desenvol- vimento proximal, através de processos exploratórios que fomentaram a expli- citação de dúvidas, questionamento, modelagem de estratégias de resolução de problemas.
Em coerência com a autonomia que se quis fomentar nos alunos, não se previu o recurso a reforços grupais externos (Slavin, 1991). No entanto, algu- mas actividades da iniciativa dos participantes parecem ter cumprido essa função: jogos, lanches, um passeio, entre outras.
No que se refere às características do contexto de tutoria, a informalidade e flexibilidade são notórias e exprimiram-se na movimentação dos alunos, na mudança dos pares, na intersecção de diferentes campos de aprendizagem, no entrecruzar das matérias escolares com vivências do quotidiano. A interdis- ciplinaridade foi um elemento muito presente. Embora nem sempre os alunos de alto rendimento façam uma aprendizagem de tipo significativo, tal como é definida por Ausubel (2003), no caso das tutoras verifica-se um padrão de aprendizagem compatível com a atribuição de significado e foi este padrão que transferiram para a situação de tutoria.
Nas interacções das adolescentes com as crianças, distinguiram-se al- gumas características que persistiram ao longo de toda a intervenção: uma certa forma de autoridade; atitudes de empatia e encorajamento; alegria, humor. Estas atitudes foram consistentes com as finalidades visadas pelas tutoras: que os mais novos ganhassem autonomia, auto-estima, auto-con-
fiança e se tornassem capazes de assumir a persistência necessária às apren- dizagens.
O tipo de autoridade exercida pelas adolescentes, com um estatuto inter- médio face à autoridade de um adulto ou de um par da mesma idade, confe- riu segurança suficiente à relação e, em simultâneo, foi respeitadora do movi- mento para a autonomia e auto-regulação, aspectos essenciais em qualquer relação educativa de qualidade. Relativamente a esta forma de autoridade in- termédia, o conceito de zona de desenvolvimento proximal é particularmente oportuno e explicativo.
Esta característica vai também de encontro aos resultados da literatura que sugerem que as relações de tutoria favorecem processos mais explorató- rios e activos de aprendizagem. Um dos riscos dos programas de tutoria, apontado por Topping (1998), em particular quando existe uma formação muito estruturada dos tutores, traduz-se na mudança de papel que se pode observar: o tutor passa a funcionar na relação com os tutorandos como pro- fessor, anulando os efeitos positivos inerentes a uma relação de maior proxi- midade. Neste sentido, a opção pelo esquema de acompanhamento dos tuto- res, sempre intencionalmente informal e promotor da sua autonomia, não parece ter alterado a especificidade da relação entre alunos.
Nas interacções dos mais novos, foi patente a mudança nos padrões de interacção. Essa mudança é visível nas gravações-vídeo e foi confirmada pe- las declarações das tutoras.
As estratégias para aprender surpreenderam pela diversidade. As tutoras procuraram interligar as matérias, apelaram para a base de experiência co- mo plataforma de novas aprendizagens, utilizaram oportunamente os incenti- vos, corrigiram os erros de forma contingente sem provocar desânimo com críticas desajustadas, modelaram e explicitaram estratégias de aprendizagem, estruturaram os conhecimentos em unidades mínimas, acompanharam a par e passo a resolução das tarefas. Estas estratégias têm uma correspondência muito próxima com os objectivos traçados em programas de métodos de estu- do (Coman, 1998; James, 1998; Luckie, 1998; Silva, 1997).
A experiência de tutoria foi encarada como uma mais-valia. Não como algo de revolucionário a substituir-se à escola, mas como algo que se acres- centa, traz benefícios mútuos e gera satisfação. Nas tutoras, foi patente a sa- tisfação pelo envolvimento no projecto e pela ajuda prestada. Elas referiram mudanças significativas na "maneira de encarar a vida", na capacidade de compreender os outros e no aprofundamento de conhecimentos já adquiri- dos.
persistência e envolvimento na tarefa foram também notórias. A progressão detectada no seu padrão de interacções constitui um indicador empírico do impacto da intervenção no seu desenvolvimento pessoal e interpessoal. Os progressos no rendimento escolar foram também significativos.
A principal conclusão deste trabalho parece confirmar a necessidade de mudar a escola, lançando mão de recursos aí presentes, mas frequentemen- te ignorados nas suas potencialidades como agentes de mudança: os alu- nos.
O tema da cooperação entre alunos é, contudo, apenas uma pequena parcela de um campo mais vasto. A cooperação entre alunos é condicionada pela estrutura organizativa de uma escola e esta reflecte o sistema escolar a que a escola pertence e pressupostos básicos de ensino e aprendizagem.
Implementar a aprendizagem cooperativa em escolas de estrutura massifi- cada, competitiva e despersonalizante e desenvolver culturas de cooperação em escolas inseridas em sistemas burocráticos e centralizadores é tarefa ár- dua. Educar os alunos para serem cidadãos cooperantes implica que as co- munidades educativas, no respeito por princípios de cidadania democrática, possam ser autónomas e livres de construir e oferecer os seus projectos educa- tivos. Implica que os professores possam ser engenheiros da aprendizagem e da educação e não meros técnicos de instrução, à mercê de múltiplos e mi- nuciosos decretos.
Muitas questões ficam por responder. É preciso conhecer melhor os pro- cessos implicados nestas interacções de pares e as repercussões no desenvolvi- mento dos participantes envolvidos. Noutros contextos, com outros participan- tes, este tipo de intervenção continuará a induzir ganhos educativos ou, pelo contrário, poderá comportar alguns riscos? Que condições podem garantir contra os possíveis riscos? Se a cooperação pode ser uma das formas de tor- nar a escola mais adequada ao cumprimento das suas funções educativas, que formas poderá assumir no sentido de se estender a toda a comunidade escolar, com vantagens educativas para todos?
Por último, é de notar que enquanto o grupo de tutorandos incluía alunos dos dois sexos, o grupo de tutores era constituído apenas por alunas. Neste estudo, o critério associado ao sexo dos participantes não foi uma variável que tivesse sido contemplada. No caso dos tutorandos, a sua selecção decor- reu de uma sinalização efectuada pelo conselho de turma, tendo por referên- cia o seu insucesso escolar. Por sua vez, as tutoras foram seleccionadas tendo como critério as suas competências sociais e académicas e a sua relação de amizade. Esta poderia facilitar a cooperação no desempenho do papel que lhes foi atribuído, hipótese que se verificou. Contudo, a importância do género
na constituição de grupos de tutores ou tutorandos é um aspecto que deve ser contemplado em estudos posteriores, uma vez que os resultados de alguns es- tudos indicam que os tutorandos tendem a avaliar de forma mais positiva os tutores do mesmo sexo (Jodi, 2006).
A procura de outros caminhos educativos é tanto mais importante, quanto as respostas que proporcionamos às crianças e aos jovens, se mostram insufi- cientes e pouco satisfatórias. Mais que um procedimento educativo, a coope- ração propõe uma alteração paradigmática da relação na escola e da educa- ção.
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