Les principaux constats sur les approches émergentes

Rivard et Turcotte (2013) nous offrent une comparaison intéressante entre les deux approches émergentes présentées précédemment. Selon ces auteurs, la principale distinction entre ces deux approches repose sur le fait que l'approche Santé

globale est plutôt axée sur des initiatives qui sont généralement mises en œuvre par les intervenants scolaires, alors que l’approche École en santé repose sur une démarche de planification concertée entre des intervenants du milieu scolaire et de la communauté (Rivard et Turcotte, 2013). Les deux approches partagent également plusieurs points communs. Tout d’abord, elles sont enracinées dans les programmes scolaires. Elles s'appuient sur les principes de promotion de la santé dans les écoles (Union internationale de promotion de la santé et d'éducation pour la santé (UIPES), 2008) et ont une identité similaire, c'est-à-dire qu'elles encouragent une action concertée et globale avec les milieux d'influence afin de promouvoir l'adoption de saines habitudes de vie.

Cependant, le constat général est que les connaissances par rapport aux retombées de la mise en œuvre d’École en santé et de Santé globale sont limitées (Crowe, 2015; INSPQ, 2004; Simard et al., 2011; Trudel, 2011). En particulier, les recherches portant sur ces deux approches apportent peu d’informations qui nous permettraient d’apprécier les effets sur le développement d’un mode de vie actif chez les élèves. Les études qui se sont attardées à cette question rapportent les limites de l’évaluation des changements dans les habitudes de vie des élèves et les difficultés reliées à l’évaluation à long terme de l’adoption d’un mode de vie actif dans un contexte scolaire (Beaudoin, Rivard, Grenier et Caty, 2008). Plusieurs auteurs (Deschesnes et al., 2008; Fung et al., 2012; Naylor et al., 2008; Siedentop, 2009; Simard et al., 2011; Trudel, 2011) mettent en évidence l’importance de faire des études qui nous permettraient de connaître les effets réels et à long terme des approches émergentes d’ES sur la santé des élèves. Selon Beaudoin (2011), il est temps d’utiliser des procédures de recherches innovantes pour analyser les effets des approches émergentes sur l’adoption d’un mode de vie sain et actif afin de continuer à faire évoluer les pratiques dans les milieux d’intervention. Il est nécessaire de procéder à une évaluation rigoureuse des approches émergentes d’ES pour obtenir des données probantes solides quant à ses avantages sur le mode de vie actif des élèves (Veugelers et Schwartz, 2010) et à ses effets à long terme (Dobbins et al., 2009;

Siedentop, 2009). De tels fondements scientifiques s’avèrent essentiels à la justification du temps additionnel consacré à la promotion de la santé dans les écoles (Veugelers et Schwartz, 2010). Cette recherche se consacrera à l’analyse d’une de ces approches, le programme Santé globale, puisque jusqu’à présent aucune étude ne s’est intéressée aux élèves de ce programme. Plus précisément, l’attention sera portée sur la pratique d’activités physiques d’élèves qui y ont participé lorsqu’ils étaient au primaire et qui sont maintenant rendus au secondaire afin d’apporter une meilleure compréhension des effets à long terme de cette approche émergente d’ES.

LA QUESTION DE RECHERCHE 5.

Afin de donner une orientation claire à cette étude, il convient d’abord de formuler la question de recherche. La présente étude tentera donc d’ajouter à la littérature scientifique sur ce sujet à l’aide de la question de recherche suivante : quelle est la pratique d’activités physiques d’élèves de deuxième cycle du secondaire ayant participé au programme Santé globale au primaire?

DEUXIÈME CHAPITRE REVUE DE LA LITTÉRATURE

Ce chapitre présente l’objet d’étude privilégié, soit l’ES à partir des approches émergentes. Il sera question des déterminants de l’activité physique qui permettront de comprendre ce qui influence les jeunes à faire de l’activité physique ou à l’inverse, d’adopter des comportements sédentaires. Ensuite, la deuxième section traitera de l’évaluation des effets de programmes visant l’adoption d’un mode de vie actif et des méthodes de recherche qui ont été employées pour y arriver.

LES DÉTERMINANTS DE L’ACTIVITÉ PHYSIQUE CHEZ LES JEUNES 1.

Seulement 9 % des jeunes Canadiens qui ont entre 5 et 17 ans sont assez actifs pour atteindre les recommandations d’activité physique de 60 minutes d’activité physique d’intensité modérée à élevée par jour (Statistique Canada, 2015). Bien que les niveaux de pratique d’activités physiques se soient stabilisés depuis 2005 (Jeunes en forme Canada, 2015), la tendance générale serait qu’ils ont diminué chez les jeunes dans les trois dernières décennies (Booth, Rowlands et Dollman, 2015), principalement en ce qui concerne le transport actif (Buliung, Mitra et Faulkner, 2009). Diverses raisons peuvent expliquer les niveaux de pratique d’activités physiques observés chez cette population. Selon Sallis, Owen et Fisher (2008), cinq grandes catégories de déterminants sont souvent utilisées, notamment dans les modèles écologiques, pour nous permettre de comprendre et d’analyser les comportements des individus en regard de l’activité physique : 1) les facteurs intrapersonnels; 2) les facteurs interpersonnels; 3) les facteurs organisationnels; 4) l’environnement physique et 5) les politiques. Les déterminants sont des facteurs

causaux dont la variation serait suivie systématiquement d’une modification des comportements en activité physique chez les individus (Bauman, Sallis, Dzewaltowski et Owen, 2002). De plus, ces catégories de déterminants sont toutes interdépendantes et s’influencent mutuellement (Sallis et al., 2008). Cette section présentera les déterminants de l’activité physique à partir des cinq catégories de Sallis et al. (2008).

1.1. Les facteurs intrapersonnels

Les facteurs intrapersonnels correspondent aux caractéristiques propres à l’enfant ou à l’adolescent tels l’âge, le sexe, la perception des avantages et des inconvénients des comportements, le sentiment d’efficacité personnelle et les aptitudes physiques (Bauman et al., 2012; Craggs, Corder, Van Sluijs et Griffin, 2011; Godin et Bélanger-Gravel, 2006; McLeroy, Bibeau, Steckler et Glanz, 1988; Uijtdewilligen et al., 2011).