E T LES PERSPECTIVES DIDACTIQUES ?

Si sur le plan disciplinaire le séjour postdoctoral de 2009 m’a permis de découvrir la sociolinguistique dite urbaine, cela a également constitué le début de rencontres plus sérieuses dans le champ de la didactique/didactologie des langues (désormais DDdL) et des cultures. Les séminaires de la JE 2449 DYNADIV (évolution du « Pôle "français émergents" » dont j’ai parlé ci-dessus) m’avaient déjà préparé à des questions comme « que veut dire apprendre (une « langue ») », « quels rapports avec la diversité linguistique et culturelle ? », « quelle compréhension de la notion de contexte ? ». Cette équipe dans laquelle j’ai effectué mes recherches doctorales comprenait également à cette époque des chercheurs des sciences de l’éducation travaillant essentiellement autour de la question des récits de vie, sous l’influence de Gaston Pineau (est-ce la raison pour laquelle la réflexivité y a pris une orientation centrale ?²³). Les questions ci-dessus émergeaient particulièrement de travaux de V. Castellotti, A. Bretegnier ou E. Huver avec, parfois, des points de vue très formateurs de G. Pineau ou D. de Robillard qui, en dehors de V. Castellotti, en étaient les deux autres membres de rang professoral.

Ces questionnements didactiques faisaient également écho à mon expérience professionnelle car, professeur de français de formation, j’avais souvent réfléchi à ces dimensions, tout en me limitant au face à face pédagogique. Je choisis désormais de m’y intéresser sous l’angle de la recherche, dans le but non seulement de comprendre les enjeux liés à différentes postures et démarches d’enseignement, mais aussi pour établir une cohérence entre mes pratiques et les usages sociaux (parfois en décalage avec les contenus d’enseignement proposés).

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Du 25 au 27 juin 2007 (moins d’un an après la soutenance de ma thèse) est organisée à Tours le colloque international « Le biographique, la réflexivité et les temporalités. Articuler langues, cultures et formation » constituant, de mon point de vue, un tournant important dans l’équipe, qui affiche de plus la réflexivité comme une de ses principales notions clés.

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Le moment s’y prête par ailleurs car la fin de ma thèse coïncide avec le début de la mise en œuvre, par le gouvernement camerounais, de certaines résolutions des Etats généraux de l’enseignement du français de Libreville.

3.1 L

« É

’

A

»

Ces « Etats généraux » ²⁴ posent le cadre d’une réflexion qui rappelle la portée « révolutionnaire » attendue par les institutions de la Francophonie :

« Il s’agit bel et bien d’un premier élan insufflé à une démarche qui se veut réformatrice, c’est-à-dire apte à susciter des changements profonds, mais salutaires, dans tous les systèmes éducatifs africains. Voilà bien trop longtemps que retentit partout la litanie des échecs scolaires dans une Afrique qui ne parviendra à décoller que lorsqu’elle maîtrisera la formation de ses enfants. » (Diouf, 2003 : 7).

Voilà pourquoi il devient important, dans l’enseignement du français langue seconde ou étrangère, de réfléchir sur les « rôle et statut des langues nationales », la « nature du français à enseigner », « la « formation des enseignants » et la « définition d’une école pour tous ». Ces éléments constituent les piliers d’un renouvellement qui permettrait, pour l’Afrique, « un système éducatif approprié aux nécessités de son développement et à l’épanouissement de ses citoyens. ».

Présenté en ces termes, ce sont des objectifs louables. Une réunion des ministres de l’Education25

prend la responsabilité de produire un mémorandum à la suite de ces Etats généraux, document dans lequel on peut lire :

« Ayant pris connaissance des résultats des travaux des États généraux de l’enseignement du français en Afrique subsaharienne francophone , les Ministres en charge de l’Éducation et les Chefs de délégation, réunis à Libreville le 19 mars 2003, ont affirmé que l’Afrique a besoin d’une langue française fonctionnelle, forte et puissante parce que c’est de cette langue que dépend l’état de santé des systèmes éducatifs. Ils ont reconnu que c’est de la bonne maîtrise du français, langue d’accès à l’information et à la connaissance que dépend la qualité de l’enseignement dans tous les États qui ont voulu choisir cette langue comme « partenaire » de leur développement.

Toutefois, ils se sont accordés à souligner que la prise en compte des langues nationales dans les cursus d’enseignement est bénéfique, aussi bien pour les langues nationales que pour le français…

24

Elle s’effectue à Libreville (Gabon - 17 au 20 mars 2003) et aura été d’une haute importance pour la Francophonie (si on en juge par les propos d’A. Diouf, Secrétaire général de l’OIF) puisqu’elle a été préparée pendant deux discussions organisées en 2002.

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Cette réunion s’inscrit dans le cadre des activités de la Conférence des ministres de l'Éducation des Etats et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN).

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... Ils ont affirmé la nécessité de privilégier la diversité linguistique et culturelle au sein des systèmes éducatifs qui ont tout à gagner, d’un point de vue linguistique, pédagogique et didactique, à élaborer des stratégies éducatives incluant le bilinguisme fonctionnel. »²⁶

J’aurai le temps, dans les pages qui suivent, de revenir sur les enjeux implicites en arrière-plan de ces déclarations qui s’inscrivent dans la cohérence des ambigüités et contradictions dont parlait déjà Léger (1989)²⁷ et que critique assez durement Provenzano (2011). Dans l’extrait ci-dessus, certaines formulations traduisent le piège dans lequel s’enferme l’OIF : le besoin « d’une langue française », une seule, mise en place sur la base de « la bonne maîtrise », doublée d’une image désormais classique, celle du français langue de la connaissance, du savoir et de la modernité. Il s’ensuit l’idée que la diversité, pourtant présentée comme le socle des politiques linguistiques éducatives en francophonie, n’est pas tant diversitaire que l’on aurait pu le penser. Je reviendrai plus bas sur les enjeux liés à cette conception de la diversité et sur ses conséquences sur le plan de la DDdL. Pour l’instant, revenons à mon parcours de recherche et, en particulier, à la fin de ma thèse.

3.2 T

«

»

Le gouvernement camerounais choisit de traduire les recommandations de ces Etats généraux dans son système éducatif, en y inscrivant le « bilinguisme fonctionnel » comme le nouvel eldorado des pratiques pédagogiques. En ce sens, le Programme de Recherche Opérationnelle pour l’Enseignement des Langues au Cameroun (PROPELCA) développé à l’Université de Yaoundé dès la fin des années 1970, mais « oublié » par les autorités dans les différents projets de politique linguistique éducative jusque-là, est ramené aux devants de l’actualité. Peut-on interpréter ce choix comme une des conséquences de la politique agressive de diffusion du français menée en francophonie ? Ou bien y voir une traduction des rapports de domination / minorisation qui reviennent dans les discours d’intellectuels se réclamant de la pensée postcoloniale par exemple ? J’y reviendrai plus tard. L’objectif de ce projet était d’expérimenter l’opportunité d’une introduction des langues nationales dans le système éducatif. Pour avoir rencontré cette idée à laquelle j’avais été très sensible pendant mon année de Maitrise, j’ai alors convoqué le modèle du trilinguisme extensif élaboré dans ce cadre. J’en fais une synthèse pour montrer que cette hypothèse traduit l’articulation

26

https://www.francophonie.org/IMG/pdf/Memorandum_etats_generaux_du_francais_Gabon_2003_.pdf

27

Jean-Marc Léger a été le premier secrétaire général de l’ACCT- Agence de coopération culturelle et technique, première matérialisation de la francophonie institutionnelle.

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« entre l’enseignement dans la langue maternelle dès les premières années de scolarisation (langue d’enracinement) et l’enseignement/apprentissage dans une deuxième langue (officielle, langue d’ouverture), puis une troisième langue qui interviendrait plus tard (langue de flexibilité). Dans ce système, l’enseignement prend en compte les connaissances de base, les questions liées à l’identité et à la culture, en rapport avec la langue maternelle. En outre, la/les langue(s) officielle(s) sont le cadre de présentation d’autres disciplines d’ordre culturel, scientifique et technologique. » ([ART-28] : 108).

Ce modèle propose un dépassement du cadre didactique institutionnel dans lequel seuls l’anglais et le français, langues officielles (héritages de la période coloniale) sont explicitement présents. Toutefois, il spécialise les langues maternelles « aux contenus culturels et endogènes, à la connaissance de base, aux contenus scientifiques de niveau fondamental ». Est-ce pour ménager les dispositifs institutionnels ? On pourrait le penser étant donné que les langues officielles sont retenues pour les « contenus scientifiques de niveau supérieur », « technologiques exogènes » et « contenus d’ouverture à une culture mondiale » ([ART-28] : 109). L’idée qui en ressort c’est que si la diversité des « langues » est envisagée, elle l’est uniquement sous un angle diglossique et correspond à une addition de « langues ». On dirait plutôt un « double monolinguisme » (Castellotti et Moore, 2005 : 120) puisque les différentes « langues » seraient séparées au préalable, en étant envisagées à partir d’un critère unique : le système formel.

J’ai choisi de m’intéresser plus aux mélanges de « langues » en situations de classes et à leur importance dans le processus d’apprentissage – enseignement, dans une optique différente de celle institutionnelle au Cameroun (réfléchir à l’insertion des langues locales dans les écoles camerounaises). Ma question porte sur une hypothèse différente, celle de comprendre quelles seraient les conséquences d’une articulation de toutes les « langues » des situations éducatives, pour les enseignants, les apprenants et les institutions éducatives. Le projet LASCOLAF (Les langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone)²⁸ m’a aidé en ce sens. Son objectif principal était d’identifier des « stratégies pédagogiques » appropriées pour les situations plurilingues africaines dans le but de redéfinir des politiques linguistiques éducatives qui articulent le français et des langues africaines dans les systèmes éducatifs. Si le timing (après les Etats généraux de l’enseignement du français) peut poser la question de la liberté de l’AUF ou

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Financement de la direction générale de la mondialisation, du développement et des partenariats (DGM), du ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE), de l’Agence française de développement (AFD), de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF).

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des institutions locales dans les orientations des politiques éducatives (voir chapitre 3 - 3.3), ce projet fournit néanmoins des repères pour des enquêtes de terrain puis pour des études sur plusieurs cas-pays²⁹.

Le fait de ne pas me limiter aux politiques linguistiques éducatives uniquement (quelle(s) « langue(s) » introduire à quel(s) niveau(x) du parcours éducatif de l’élève), mais de m’interroger sur les expériences de classe liées aux processus d’appropriation des savoirs et des « langues », ouvre la voie à des démarches plus situées. Cette perspective permet alors de prendre en compte les projets en jeu également, les conceptions de « langue », de l’apprentissage et/ou de l’enseignement ; à réfléchir à la pertinence d’approches diversitaires. Bien que cela ne soit pas pris en compte dans les schémas des collègues qui travaillent dans le « modèle » du trilinguisme extensif, l’idée de la découverte de « langues » inconnues dans l’exercice de leurs fonctions pousse certains futurs enseignants à y réfléchir, ce qui traduit la pertinence d’approches réflexives comme je vais l’expliciter au chapitre 4 (titre 3.4.4). Ce sera alors l’occasion de revenir sur ma participation au projet DIFFODIA³⁰ dans lequel les participants étaient invités à réfléchir plus sérieusement à l’articulation entre pluralité-altérité-hétérogénéité dans les pratiques didactiques, en contextes de formations et d’enseignement universitaires. Les travaux liés à ce projet ont conduit à un renouvellement qualitatif important, dans la conception de notions comme la diversité, qui m’apparaît de plus en plus sous l’angle de rencontres et d’expériences. Cela conforte mon choix de ne plus « présumer des catégories a priori » mais surtout de considérer l’hétérogénéité / la particularité de phénomènes comme entrée prioritaire de toute étude (Huver, 2015 : 14). En réfléchissant à certaines conceptions doxiques liées à la DDdL et à la sociolinguistique, j’ai pu revisiter une expérience précédente d’un séjour à Bayreuth comme chercheur invité en avril – juillet 2011. Cela pourrait se résumer autour de la notion de contexte, le plus souvent conçue sous un angle uniquement sémiotique, dans l’oubli que les dimensions sémiotiques sont des produits d’expériences du monde.

29

Voir le rapport-Cameroun sur

http://www.elan-afrique.org/sites/default/files/fichiers_attaches/rapport_lascolaf_cas_cameroun.pdf

30

DIFFODIA (Didactique du français, formation et diversité/altérité en contextes universitaires : pratiques, représentations et évolutions dans différents environnements) a été financé par l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) entre 2011-2014, et visait à « explorer la notion de diversité en la déclinant sur plusieurs plans, contigus et réciproquement inter-reliés (enseignement, formation à l'enseignement, auto et hétéro-analyses de pratiques) » ( http://dynadiv.univ-tours.fr/activites/programme-de-recherche-didactique-

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3.3 L

:

/

?

3.3.1 LES APPROCHES DISCURSIVES

La différence entre « contextualisation » et « situation » a commencé à émerger dans mes réflexions dans le cadre d’une conférence à l’université de Bayreuth. Jusque-là, je ne faisais pas de distinction nette entre ces deux notions, sinon en considérant que le contexte était une traduction d’une situation plus large, m’inscrivant sans pouvoir l’expliciter, dans la perspective interactionnelle telle que problématisée par Gumperz (1989). La situation me paraissait cernable à partir d’un certain nombre de paramètres, d’indices qui sanctifiaient la posture de l’extériorité de l’interprète qui fixerait lui-même les paramètres d’analyse de l’interaction. Cette approche stable et objective du contexte fonde les traditions communes à l’ethnographie de la communication, l’ethnométhodologie et l’analyse conversationnelle. En fondant le « contexte » et la « situation » sur des signes objectifs, j’en adoptais ainsi une lecture sémiotique ([ART-24, 25 et 35]) qui induisait un figement de la situation de communication. Cela inférait que seuls les moyens linguistiques, mis en œuvre dans l’interaction, permettraient d’y accéder. Sans m’en rendre compte, j’adoptais ici un point de vue prioritairement descriptif du contexte.

Cette conférence s’inscrit dans le planning annuel des activités du Séminaire de la Faculté, avec des collègues qui privilégiaient le cadre interprétatif des analyses conversationnelles. A cette occasion, j’ai abordé la question du tabou à partir de l’extrait suivant d’une consultation médicale, qui met en scène un soignant (« S ») et une malade (« M ») :

1. S - Votre date des dernières règles c’était quand 2. M - Hmm + ça va faire euh xxx c’était le ::: 18 hein 3. S - 18 mars ?

4. M - Euh 5. S- Avril ? ou/ 6. M - Mars 7. S - 18 mars

8. M - Oui + on est en avril aujourd’hui non ? 9. S - Oui

10. M - C’était le 18 mars 11. S - 18 + mars + 2011

J’interprète les hésitations et les syllabes inaudibles (en 2) comme traduction du tabou (Huston, 1980 : 41), révélé ici par l’embarras de M (une jeune fille) déclenché par la question de S (homme, médecin et adulte). Les marqueurs discursifs en 2 permettent en

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effet à M de ne pas faire usage d’un langage jugé obscène (parler de menstruations devant un homme), de prononcer une parole interdite en induisant en même temps qu’on aurait une vie sexuelle (dans une société conservatrice dans laquelle la fille, avant le mariage, garde encore le statut d’enfant, socialement immature), d’où le choix du démonstratif neutre « ça ». Une deuxième interprétation, qui n’exclut pas la première, a également été envisagée : les pauses, la tonalité de la voix marqueraient le temps de réflexion qui permet à M de reconstituer des moments de sa vie, et donc de construire sa réponse. En ce sens, ils renverraient à des « perturbations », c’est-à-dire des marqueurs d’items perçus par les membres comme plus ou moins délicats (Silverman and Perakyla, 1990 : 296).

Ma première interprétation va être sérieusement contestée, avec l’argument que la règle sociale traduisant la majorité sexuelle de la jeune fille de même que l’influence de cette marque sociale sur la relation de soin n’était pas du tout indiquée dans le discours. Pour les collègues de cette équipe de Bayreuth, cela ne pouvait être qu’une perturbation, traduction d’un discours en construction. Je me suis dès lors retrouvé dans une situation caractéristique à la fois de la posture dominante du chercheur (qui connaît, mieux que le témoin ce que veulent dire ses expériences sociolinguistiques) et de la science occidentale qui reste la seule perspective de savoir, avec la possibilité d’identifier ce qui pourrait être pertinent pour interpréter les contextes expérientiels d’autrui. J’ai malgré tout traduit (sans convaincre en apparence, ne m’étant pas préparé à une telle réaction) mon embarras à n’avoir du contexte qu’une lecture uniquement sémiotique, qui serait de le considérer comme « a frame that surrounds the event being examined and provides resources for its appropiate interpretation » (Goodwin & Duranti, 1997 : 3).

Je reviendrai plus tard (chapitre 1-2.2.1 ; chapitre 4-2.1 ; chapitre 5-2.1 par exemple) sur quelques enjeux implicites de ces choix épistémologiques non explicités. En faisant reposer le contexte sur des marques matérielles, il s’agit de renforcer une logique rationnelle séculaire dans l’épistémologie des sciences : lever les ambiguïtés, garantir la vérification de l’interprétation. C’est dans cette logique que l’on peut d’ailleurs comprendre le choix de Gumperz (1982 : 131) de circonscrire le contexte à partir d’indices de contextualisation (choix de la « langue », alternance codique, phénomènes prosodiques et choix lexicaux notamment). Je me rends alors compte que cette absence d’explicitation conduit malheureusement à une conception standardisée du contexte, dont une des conséquences est la reproduction d’un schéma universaliste qui consiste à analyser tous les

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contextes dans le monde à partir de paramètres identiques. Or en le faisant, on en évacue les dimensions historiques.

3.3.2 PRENDRE EN COMPTE L’HISTOIRE DANS LA CONCEPTUALISATION DU CONTEXTE ?

Revenons pour l’instant au projet DIFFODIA, qui m’aide à développer des éléments pour remettre en cause cette approche objective du contexte. L’article de Véronique Castellotti (2014a)sur les usages du « contexte » et « contextualisation » notamment m’a fourni des éléments pour articuler dans un discours construit le lien indissociable entre contexte et histoire, tout en privilégiant le terme « situation », moins chargé dans nos pratiques de recherche que « contexte », dont la dimension géographique et sémiotique revient fréquemment. En m’investissant dans le projet DIFFODIA à partir de démarches individuelles / personnelles, j’ai compris que la réflexivité, notion rencontrée pendant ma thèse et qui a continué de structurer ma recherche, peut être investie dans l’appropriation formelle des « langues », à condition que les projets et l’histoire de la personne concernée par le processus didactique soient considérés en amont. C’est donc par une approche à la fois individuelle, sociale et historique que j’ai pu comprendre la démarche rétro-anticipatrice de professeurs en formation qui avaient compris qu’

« entrer dans une réflexion didactique par le biais des langues locales favoriserait le développement de stratégies pour l’enseignement du français : construire une démarche de transférabilité de pratiques didactiques entre langues du répertoire (de l’enseignant, de l’étudiant ou de l’élève) favoriserait la construction du sens en classe de langue » ([ART-16] : 374).

Cette expérience m’a renforcé dans l’idée que la diversité est constitutive des situations de classe, de l’humain, et qu’une connaissance de cet élément serait un adjuvant pour une projection pertinente avec les « langues », dans les situations professionnelles et dans les relations à construire pour l’appropriation des « langues ». Ces réflexions prolongent en fait un axe épistémologique commencé avec ma thèse, qui prendra plus d’importance encore dans mes travaux, dès 2011.