CHAPITRE 2 : LES OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
4. LES OBJECTIFS SPÉCIFIQUES DE LA RECHERCHE
En plus d’avoir pour objectif général la conceptualisation d’un modèle d’intervention dans une visée praxéologique, il nous faut mentionner une série d’objectifs spécifiques associés à la production du contrat d’apprentissage, un élément important du programme de Doctorat en théologie pratique.
4.1 La fonction du contrat d’apprentissage
Le programme de Doctorat en théologique pratique a pour but « de former un expert de l'intervention sur un terrain situé dans le champ ecclésial ou dans toute autre sphère d'activité où le religieux est concerné »262. Dans ce contexte, le contrat d’apprentissage est un outil favorisant l’appropriation des objectifs du programme, auxquels sont associées une série de compétences à acquérir. Il permet de déterminer par le fait même les compétences acquises et celles qu’il reste à développer à travers la scolarité à venir263. Il mène à l’établissement d’un partenariat entre l’étudiant et l’institution : celui-ci s’engage à poursuivre les objectifs du programme dans son ensemble, et en contrepartie, l’institution s’engage à donner les moyens nécessaires à l’étudiant pour qu’il atteigne certains objectifs d’apprentissage plus spécifiques.
Outre ses fonctions académique et logistique, le contrat d’apprentissage a d’abord et avant tout une fonction pédagogique, qui ne peut être comprise, selon nous, que dans une perspective andragogique. Il encourage chez l’intervenant une formation existentielle et auto-orientée.
261 Idem p. 14.
262 Information sur le site du programme de Doctorat en théologie pratique de l’Université Laval :
http://www.dthp.ulaval.ca/page/Objectifs.aspx (visité le 6 septembre 2014).
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En éducation des adultes, Eduard Lindeman rappelle que « chaque personne adulte se trouve elle-même dans des situations spécifiques en raison de son travail, de ses loisirs, de sa vie familiale, de sa vie de quartier, etc. – situations qui appellent des ajustements. L’éducation aux adultes commence à ce point-là »264. Ainsi, selon lui, la formation aux adultes commence par la prise en compte des besoins et des intérêts de l’étudiant. Elle doit son caractère existentiel au fait d’être centrée sur les problèmes de l’étudiant et sur les performances qu’il a à accomplir.
La préparation du contrat commence par une cueillette des données qui permet de centrer l’apprentissage sur les problèmes professionnels auxquels l’étudiant fait face. La problématisation de la thèse débute ni plus ni moins à ce moment dans le programme.
La préparation du contrat d’apprentissage se poursuit à travers l’interprétation des données et l’évaluation des compétences. L’étudiant doit pouvoir interpréter la situation, en mettant en valeur les prises de conscience qu’il a faites et les découvertes qu’il a réalisées suite à la cueillette des données. Ces informations lui permettent d’interpréter la situation de manière à identifier ses besoins de formation. Ces besoins s’exprimeront en terme de compétences à développer (savoir, savoir-faire, savoir-être).
Stephen Brookfield insiste quant à lui sur l’autonomie de l’étudiant et le caractère auto-orienté (self-directed) de la formation. Selon lui, les « adultes s’engagent dans une activité de formation en raison d’un désir inhérent de développer des capacités, d’acquérir un nouveau savoir, d’améliorer des compétences déjà assimilées ou d’aiguiser leurs capacités de perception »265. Brookfield insiste sur le facteur motivationnel à l’origine d’une activité de formation aux adultes. La formation doit répondre aux besoins ressentis par l’étudiant.
Nous insistons sur ces dimensions pour bien montrer la valeur à la fois théologique et pédagogique des objectifs formulés dans le cadre du projet d’apprentissage. Ces objectifs méritent donc d’être rappelés en début de thèse comme des points de repère permettant d’orienter la réflexion. Ils méritent d’être repris à la fin de la thèse pour nous permettre d’évaluer la valeur du chemin parcouru (conclusion).
264 Lennard, Diane. Op. cit. p. 23. 265 Idem p. 24.
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4.2 Les éléments du contrat d’apprentissage
Dans notre contrat d’apprentissage, nous avons identifié certains besoins liés à notre pratique pastorale. Nous pensons plus spécialement à la nécessité d’un cadre de référence en formation de disciples (savoir), au besoin d’une formation technique en relation d’aide (savoir-faire) et au manque de reconnaissance socioprofessionnelle de notre pratique (savoir-être).
4.2.1 Savoir
Dans la section portant sur le savoir, nous évoquions le besoin d’acquérir des connaissances suffisantes à propos du processus de formation de disciples. De même, nous exprimions le besoin de nous doter de nouvelles connaissances fondamentales en ce qui a trait aux compétences liées à la formation de disciples.
À ce propos, il faut dire qu’à l’époque, la notion de « processus » de formation de disciples gardait pour nous un aspect très théorique. En effet, nous savions l’importance à accorder à ce processus, mais nous en comprenions mal toute la portée. Nous concevions davantage le « processus » comme un cadre de fonctionnement extérieur que comme une réalité sous-jacente à la pratique. En d’autres termes, le processus restait extrinsèque à notre pratique. Il n’était pas partie prenante de notre pratique. Il ne structurait pas l’ensemble de nos interventions. Il constituait un point de repère, certes rassurant, mais somme toute inopérant sur le terrain.
4.2.2 Savoir-faire
Dans la section 2 du contrat d’apprentissage, nous disions vouloir développer les habiletés relatives au
savoir-faire. Entre autres choses, nous exprimions un besoin de cohérence professionnelle, qui passait selon
nous par l’emploi d’une méthodologie en relation d’aide. Nous exprimions aussi le besoin de développer de nouvelles techniques à travers l’exploration de disciplines telles que le leadership et le coaching.
Le besoin d’une méthodologie en relation d’aide était en partie attribuable à la formation reçue dans le cadre de notre préparation au presbytérat. Force est de constater que nous n’avons pas reçu de formation à caractère technique qui puisse nous habiliter à la formation et à l’accompagnement. Cette carence dans notre formation initiale s’est révélée être la source de défaillances sur le plan pastoral. Nous avions souvent l’impression de travailler par essais et erreurs. Bien que nous reconnaissions la nécessité de l’expérimentation sur le terrain, nous croyons qu’il faille arriver à une saisie plus profonde des enjeux propres à la formation de disciples. C’est pourquoi il nous fallait dépasser l’approche par tâtonnements. Le besoin était d’autant plus
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important qu’il portait sur un type d’intervention peu ou pas pratiquée en paroisse, à savoir l’activité missionnaire. Nous savions devoir travailler dans un domaine que peu de personnes avaient exploré jusqu’à maintenant, du moins dans un contexte catholique francophone. L’évangélisation proprement dite, et la formation de disciples qui s’en suit constituaient une nouveauté. Nous ne disposions pas de « savoir homologué » qui puisse constituer pour nous une théorie de référence.
4.2.3 Savoir-être
Finalement, dans le contrat d’apprentissage, nous exprimions certaines attentes relatives au savoir-être. Celles-ci se manifestaient à travers une recherche de reconnaissance socioprofessionnelle. Nous disions vouloir trouver notre place dans la structure sociale et ecclésiale, en réfléchissant sur la pertinence de notre pratique. Ce malaise quant à la place qui nous revient s’exprimait de mille et une manières. Il se manifestait à travers l’image de compétence que nous désirions projeter. Était-il possible d’être reconnu comme prêtre « formateur de disciples »? Était-il possible que l’institution ecclésiale accorde une place à un prêtre qui veuille former des disciples dans une perspective missionnaire? Plus largement, un prêtre engagé dans une entreprise de formation et d’accompagnement pouvait-il espérer avoir un quelconque impact dans la société d’aujourd’hui? Quelle pouvait être la « pertinence » de ce type de ministère? Nous discuterons du caractère équivoque du concept de « pertinence » en conclusion de la thèse.