Les manifestes

Muitos dos aspetos analisados acima, bem como as constatações feitas aquando da assistência às aulas, principalmente as da 9ª classe, convidam-nos a refletir sobre temas como a gramática e a oralidade no contexto do ensino da escrita. No cômputo geral, duas constatações fortes estão na origem da reflexão abaixo: o recurso excessivo à gramática ao nível da 9ª classe e a preferência pela oralidade no estudo/debate dos temas propostos para estudo ao nível da 11ª classe. Como verificámos, o desenvolvimento deste trabalho deixa à margem a componente da aprendizagem da escrita, quando poderia ser bem aproveitado para o efeito.

A gramática e o ensino da escrita

Ficou exposto nas discussões anteriores que a componente forte ao nível da 9ª classe é o ensino da gramática. A grande questão que emerge quando se olha para o como se ensina a gramática neste contexto liga-se ao facto de esta ter como âncora a vertente tradicional de ensino. Na sua generalidade, os professores apresentam regras normativas, assumindo como principal estratégia a memorização ou o conhecimento de definições. Neste contexto, os professores apresentam os conteúdos gramaticais numa perspectiva declarativa, visando o conhecimento, pelos alunos, de um conjunto de regras, definições e termos que, supostamente, possibilitarão o bom uso da língua (Costa, 2010) . 59

De acordo com Costa (2010), se olharmos para a gramática como a base que cria condições para o uso correto de registos mais formais da língua, então devemos discutir as vantagens do ensino da gramática numa perspectiva tradicional, uma vez que uma abordagem destas permite o treino das capacidades de memória e o conhecimento das normas da variedade padrão da língua que

ALPM Costa, B. G. (2010). Estruturas contrastavas: desenvolvimento do conhecimento explícito e da competência de 59

decorrem de convenções. Mas é preciso considerar a sua principal fragilidade que advém do insucesso do seu principal objetivo: bem falar e bem escrever.

Efetivamente, Gouveia (2009), na linha de Christie (1981, 1990b) e Martin e Rothery (1993), chama a nossa atenção para o facto de a escola, ao dissociar a gramática tradicional da retórica, a que estava ligada até recentemente, ter criado condições para que o ensino da gramática numa perspetiva tradicional perdesse o seu propósito: ensinar os estudantes a falar e a escrever - a comunicar - eficientemente. Com efeito, como refere Costa (2010: 32), “o conhecimento da gramática numa abordagem tradicional consome-se num único fim, que é instrumental - dominar a norma”. Isto levanta uma questão importante porque, como referimos na discussão baseada em Perfetti e McCutchen (1987), relativa à leitura versus escrita, no estágio atual do ensino tradicional da gramática também se tem verificado “que não há garantias de que haja uma efectiva mobilização de conhecimentos estruturados em torno de definições e classificações para situações de uso, em contexto oral formal ou de escrita.” (Costa, 2010: 32-33).

De facto, como constatámos no contexto deste estudo, “é frequente os alunos saberem, em situações de resolução de fichas de avaliação, classificar estruturas e, na mesma ficha de avaliação, não convocarem essas mesmas estruturas para resolverem problemas de escrita.” (Costa, 2010: 33). De acordo com Costa, tal como nas nossas observações, o contrário pode ser verificado: “a incapacidade de alguns alunos de definir e classificar unidades linguísticas e a capacidade de as usar, recorrentemente, nas suas produções.” (idem).

Costa (2010), um pouco na linha do que apontámos em relação à diferença entre a língua ensinada na escola e a usada (de facto) na sociedade, aponta a origem do último problema nos seguintes termos:

[o] último problema de aprendizagem [, pelo menos nos contextos de L2,] pode advir da segunda grande fragilidade do ensino tradicional: a não coincidência entre a descrição que a gramática tradicional apresenta, que corresponde às regras prescritas numa das variedades de língua, e os dados empíricos da língua que os alunos conhecem e usam. (…) Sendo o objecto do estudo da gramática tradicional apenas a variedade padrão da língua, e apenas alguns aspectos do conhecimento desta variedade, a descrição gramatical tradicional consiste num conhecimento insuficiente, inexistente ou mesmo incorrecto da língua que os alunos usam. (Costa, 2010: 33).

Na sequência do acima exposto, é preciso referir que a situação nos contextos de L2 como o em estudo é bem mais complicada porque a variedade de língua a que os estudantes são expostos é geralmente deficitária se considerarmos que o padrão europeu é a referência. Como se sabe, muitos dos professores que lecionam neste contexto não dominam, também, a variedade padrão.

Provavelmente, por, no geral, o ensino tradicional da gramática aparecer como um conjunto “descontextualizado” de aprendizagens (Costa, 2010), o tipo de ensino que se deve adotar é o ensino da gramática enquanto conjunto de recursos para a produção de significado (Gouveia, 2009).

Nesta acepção, a gramática é entendida como um instrumento de uso que explica o sistema e a estrutura da língua por conexão do texto, o que produzimos sempre que falamos, com o seu propósito social. Trata-se de uma visão da gramática como potencial de significação, desenvolvida no quadro de investigação e descrição gramatical (…) em que o texto é tratado tanto como artefacto, quanto como espécime: ‘não podemos explicar porque um texto significa o que significa, com todas as leituras e valores variados que lhe são atribuídos, a não ser relacionando-o com o sistema linguístico como um todo; e igualmente não podemos usá-lo como janela para o sistema, a não ser que compreendamos o que ele significa e porquê. Mas o texto tem um estatuto diferente em cada um dos casos: ou é visto como artefacto ou, ao invés, visto como espécime’. Em ambos os casos, o texto deverá ser explicável no quadro de uma descrição (‘grammatics’) que seja tão rica quanto a gramática (‘grammar’) ela própria. (Gouveia, 2009: 1).

Portanto, mesmo reconhecendo que “[o] conhecimento do tipo reflectido sobre o funcionamento da língua visado pelo ‘ensino da gramática’ é susceptível de ser utilizado pelo aluno quando escreve e tem tempo para parar e tomar decisões pensadas sobre o material linguístico que está a utilizar” (Fonseca, 1994: 169), não basta propor para o contexto em estudo o ensino da gramática com o foco na forma e com o foco no significado, julgando que, quer a explicitação do conhecimento linguístico quer o desenvolvimento desse conhecimento sob o ponto de vista implícito, ajudarão o estudante a escrever com eficiência. A este respeito, é importante referir Costa (2010) quando recomenda a necessidade de, por um lado, garantir que o trabalho de explicitação do conhecimento seja fundamentado, nos seguintes termos:

[é preciso garantir que o trabalho de explicitação do conhecimento seja] fundamentado do ponto de vista científico, relativamente ao que se sabe do sistema de conhecimento linguístico e do desenvolvimento da consciência linguística nos diferentes módulos da gramática. Assim, as opções curriculares para a definição de progressão de conteúdos de gramática devem ter em conta, antes de mais, dados sobre o conhecimento linguístico, considerando que é preciso distinguir, na intervenção didáctica, os aspectos que podem ser explicitados porque correspondem a conhecimento já estabilizado e os aspetos que devem ser trabalhados com o fim de estimular, nos estádios adequados, aquisições linguísticas mais tardias.(Costa, 2010: 38)

Por outro lado, é preciso garantir a aplicação de modelos adequados para o ensino da escrita devendo saber conciliá-los com a necessidade de ensino da gramática já evidente neste contexto (referimo-nos ao treino das “capacidades fechadas” e das “capacidades abertas”). Aqui se justifica a necessidade do conhecimento do perfil linguístico dos estudantes pelo professor, à entrada de um

determinado nível do ensino, de modo a saber adequar a sua atuação face às dificuldades reais daqueles.

Esta sugestão tem validade, na medida em que poderá permitir que o professor não só conheça o perfil linguístico dos estudantes, como também saiba em que momentos de atuação didática deverá dar mais enfoque às atividades de aperfeiçoamento gramatical, e quais, e em que outro momento dar mais enfoque às tarefas de treino de escrita (nas suas vertentes de ortografia, de conteúdo e de composição). Portanto, deixar que os estudantes por si se encarreguem de reutilizar o conhecimento gramatical para fins de aprendizagem no âmbito da produção textual como acontece no contexto em estudo é contraproducente e concorre para a reprodução das mesmas dificuldades em todos os níveis e vertentes de ensino da língua.

A oralidade e o ensino da escrita

Como vimos na discussão dos textos produzidos pelos estudantes, e mesmo no conjunto das frases analisadas, há, em todos eles, uma marca forte da oralidade. Referimos sobre este aspeto que tal decorre da excessiva “oralização” do ensino na escola moçambicana. No geral, os professores promovem debates sobre temas transversais que o plano curricular prevê (cultura e paz, direitos humanos e democracia; género e equidade; saúde reprodutiva (ITS, HIV/SIDA); saúde e nutrição; prevenção e combate ao álcool, tabaco e outras drogas; ambiente e uso sustentável dos recursos naturais; desastres naturais (cheia, seca, ciclone, sismo); segurança rodoviária; preservação do património cultural; e identidade cultural e moçambicanidade) . Nalgumas situações, a partir destes 60 temas, os professores “orientam” os estudantes para produzirem textos de uma determinada tipologia, fora da aula.

A questão de fundo que se coloca aqui é que esta produção nunca é acompanhada pelo professor, com vista a sistematizar o conjunto de dificuldades que os estudantes têm e propor novas metodologias e estratégias para os ajudar a ultrapassá-las. Assiste-se, ao invés, a uma “proliferação” de debates em torno dos vários temas, que não culminam com o trabalho de redação, visando colocar o estudante a refletir sobre os mesmos numa perspetiva de (re)produzir outros(as) textos/ reflexões. Ou seja, estes debates não têm a preocupação de se tornarem em momentos de reflexão

De acordo com o PCESG (2007) “Os temas transversais traduzem um conjunto de questões que preocupam a 60

sociedade que, pela sua natureza social, não pertencem a uma área ou disciplina. (…)

O temas foram seleccionados pela sua pertinência e abrangência e a sua integração no currículo visa desenvolver um conjunto de competências que permitem ao aluno reflectir, problematizar, intervir e transformar a realidade.” (PCESG, 2007: 33)

para a busca de inputs que possam auxiliar os aprendentes no ato de produção de novas ideias através de novos textos.

Na verdade, grosso modo, estes debates giram em torno de leitura e compreensão dos textos, culminando com a produção de pequenos textos, tais como: resposta a questões sugeridas pelos manuais. Ademais, deve-se perceber que mesmo os debates que estes temas suscitam em sala de aula não são necessariamente extensivos a toda a turma, no sentido em que nem todos os estudantes participam. Vive-se um ambiente em que pequena parte da turma participa e a outra continua na passividade. Isto leva-nos a pensar que, provavelmente, estes debates deveriam começar a acontecer antes do ensino secundário, ou pelo menos até ao nível da 8ª classe, momento que serviria para despertar o interesse dos aprendentes para reflexões transversais e controladas pelos professores. A partir daí, os debates deveriam servir para direccionar os alunos para a escrita.

A ideia subjacente nesta reflexão está ligada ao facto de, culturalmente, os Bantu serem um povo que, no geral, guarda um respeito profundo pelos mais velhos, comunicando-se, por isso, com estes apenas no caso de necessidade. Ou seja, os mais novos, sob sua iniciativa, quase que devem ter permissão para falar com os mais velhos; de contrário, só falam quando tal é solicitado, como seja para responder a questões sobre assuntos para os quais os mais velhos não tenham informação. Como se deve imaginar, esta forma de ser e estar impõe barreiras para a criação, expressão e 61

extensão de ideias pelos estudantes em contextos em que tal é obrigatório, como o de aprendizagem. Na verdade, esta limitação é muito mais forte ainda, na medida em que, tendo os professores feito a formação no mesmo contexto, não deixam e nem permitem, ainda que o façam de forma involuntária, que os seus estudantes desenvolvam as suas ideias com relativa liberdade; olhando-se para casos similares como confronto com o professor.

Como se pode imaginar, este fenómeno acaba reduzindo o campo de ação que uma leitura, interpretação e debate de temas transversais poderia desencadear com vista ao trabalho de produção de novas ideias através da escrita.

Mas há que olhar para a mesma questão desembaraçando-nos das “teias culturais”. Aqui perceberemos que a ação do professor é, na verdade, uma “reação”, no sentido em que, ao lidar com mais do que quatro turmas bastante numerosas, encontra no debate uma estratégia para abordar todos os temas propostos pelo programa, ainda que este debate não alcance os diversos objetivos preconizados, nomeadamente o aperfeiçoamento das diversas competências, incluindo a escrita.

Vide Grosso (1999) e Guirrugo (2008). A primeira fala sobre o contexto chinês e o segundo, sobre o contexto 61

Para além destes argumentos culturais e das dificuldades que se levantam devido ao número de alunos por turma , há que considerar que este pode ser visto como um procedimento que 62 decorre da necessidade de adopção de uma abordagem comunicativa que defende que “a reflexão sobre a língua deve ser promovida em função de uso.” (Costa, 2010: 34). Mas então temos que perceber o termo “uso” numa perspetiva mais lata, devendo englobar a componente de escrita e outras componentes, trazidas com intencionalidade, programação e sistematicidade, visando a reflexão meta-cognitiva sobre os mesmos. Porque se os temas transversais forem trazidos somente para enriquecer os debates sob o ponto de vista da oralidade, devemos discutir a pertinência de, nas preferências das escolas e dos professores, ocuparem maior tempo de aula numa época em que nos debatemos com dificuldades de aprendizagem da escrita em todo o ESG.

Ademais, como refere Fonseca (1994), é preciso trabalhar para que a escola não seja o prolongamento da prática oral de quotidiano. Isso consegue-se potenciando a pluralidade de discursos que a escola permite. Por exemplo, a escola sairia a ganhar, se, no âmbito dos debates promovidos no contexto dos temas transversais, cruzasse a componente oral com a escrita; porquanto, como refere Fonseca (1994: 167), “[uma] pedagogia do oral digna desse nome (…) visa uma análise e sensibilização à especificidade do uso oral da língua, o que é inseparável do contraste com a especificidade do uso escrito.”

Numa abordagem que coincide com as sugestões de Amor (1993), Fonseca (1994: 167) avança os ganhos que tal cruzamento poderia produzir, como a seguir apresentamos:

[a] análise, numa situação de produção oral, do papel significativo dos contextos, dos elementos supra- segmentais e paralinguísticos, pode ter duas vertentes: tomar consciência da sua importância para melhor tirar deles partido na prática oral e aprender a forma de suprir a sua ausência no texto escrito. Transformar textos orais em textos escritos é um exercício que está na sequência directa de uma sensibilização à sua especificidade relativa. E as dificuldades que apresenta a reprodução, por escrito, de um discurso oral proporcionarão ao aluno a ocasião de comprovar, por experiência, as diferenças analisadas.

Como se vê, este posicionamento remete para um estruturação de sequências didáticas que visam potenciar o oral numa perspetiva reflexiva , tornando-o, assim, “um parceiro” importante 63 para a aprendizagem da escrita. Portanto, é preciso assegurar que nas aulas de Português os debates estejam estruturados de modo a produzirem ideias reutilizáveis para o treino da componente escrita.

O rácio professor aluno obriga a que os professores, sem alternativas metodológicas e estratégicas para lidar com 62

turmas numerosas, prefiram promover debates sobre os assuntos propostos pelo currículo a trabalharem numa perspetiva reflexiva e criadora de oportunidades de trabalho na aula, visando a (re)produção do conhecimento.

Não se trata de ensinar a oralidade com caraterísticas de uso quotidiano como é ainda a “regra”. 63

Para o efeito, ciente da necessidade de trabalhar a componente escrita com os estudantes, o professor deverá promover estratégias de ensino direcionadas para a escuta ativa (Amor, 1993), tomada de notas, visando reutilizar as ideias daí proveniente para a planificação de um texto, a sua textualização e revisão, dentro de uma grelha de tarefas bem definida e susceptível de ser acompanhada pelo professor e estudantes.

Sendo assim, não olhamos para a ideia dos temas transversais como nefasta ao sistema; muito pelo contrário, se o debate que se quer promover sobre estes temas for bem estruturado na perspectiva reflexiva, visando ativar o pensamento meta-cognitivo, e cruzar o conhecimento que se tirar desta reflexão com a necessidade de treino da componente escrita numa perspectiva intencional, programada e sistemática, podemos ter resultados interessantes deste cruzamento a médio e longo prazos no ESG. Naturalmente, para que isto surta o efeito desejado é preciso treinar os professores ao longo da formação inicial e no exercício da sua atividade de docência para o uso destas ferramentas metodológicas.

4.3. Análise das propostas de conteúdos de escrita presentes nos programas curriculares e da