La médiation constitue le dernier volet conceptuel dans cette réflexion sur les éléments fondamentaux d’une anthropologie des cultures de l’information. Ici encore, les pères fondateurs des sciences de l’information et de la communication peuvent être mobilisés. Le souci d’approcher le document comme objet d’apprentissage se conjugue chez Robert Escarpit, par exemple, avec la nécessité de conférer une place centrale à la médiation dans les Sciences de l’information. Celle-ci apparaît essentiellement pensée comme un acte d’accompagnement documentaire, s’illustrant à travers la gestion d’un fonds et d’un espace d’information. Il s’agit pour les professionnels en milieu scolaire de favoriser une appréhension de l’information à travers un espace informationnel conçu comme un dispositif de communication (Fabre, 2009) et d’accompagnement des savoirs en construction. Robert Escarpit s’interroge sur les techniques documentaires comme des moyens de « mettre le texte original à la disposition de l’utilisateur pour une lecture libre » (Escarpit, 1991, 167), et la médiation réside principalement dans la création de cette liberté. C’est un concept qui se pense au pluriel, dont les contours sont interrogés par les transformations documentaires où dominent les problématiques de durabilité. Le document reste toutefois pleinement un « outil de médiation doté d’un format codifié et reconnaissable, (...) une aide externe qui allège la charge cognitive et permet donc à l’individu d’interpréter la situation pour le guider dans son action » (Liquète, 2014). Dès lors, le document « fait médiation », notamment parce qu’il constitue un rendez-vous improbable entre un auteur et un lecteur sans probabilité que l’un et l’autre se rencontrent et puissent échanger sur le contenu, l’argumentaire, la forme rédactionnelle. Et la médiation, tout comme les métiers et les opérations du document, pour Yves Jeanneret (2008), sont politiques parce qu’ils portent un “pouvoir-faire de la culture”.
Les formes de médiation dans le cadre de dispositifs en construction
La thématique des données ouvertes, déjà abordée, est intéressante pour illustrer l’importance des dispositifs de médiation. En dehors du traditionnel modèle d’Ackoff
“DIKW”75 utilisé dans les théories de gestion des connaissances, la question du passage de données “brutes” à l’information et à la construction de connaissance reste peu interrogée en contexte d’apprentissage. En effet, l'ouverture des données, qui repose sur des stratégies hétérogènes, ne suffit absolument pas pour garantir l’existence et l’efficacité des usages. Et l'espoir d'une manne de données susceptibles d'être utilisées par des usagers dans des stratégies d’enseignement ou de formation ne garantit pas la construction de connaissances.
Les actions de médiation documentaire, numérique et pédagogique se sont très vite révélées indispensables, entre les acteurs et les systèmes.
Les enjeux politiques de la médiation
Les données ouvertes ont des caractéristiques spécifiques puisqu’elles ne peuvent avoir de sens sans traitements informationnels et informatiques permettant leur intégration aux activités des professionnels ou du public. Ces traitements concernent notamment, outre les traitements informatiques liés aux formats de fichiers et à la construction et aux croisements des bases de données, l’analyse des données, leur description dans des métadonnées, leur évaluation, leur visualisation, leur intégration dans des cartographies, etc.
Ainsi, des écosystèmes informationnels se mettent en place à partir du circuit de la donnée à la connaissance au prisme de la relation à l’environnement humain, matériel, culturel, technique, facilitant le lien entre énonciateur et récepteur, à travers la construction de sens (Liquète, 2010). L’éducation nationale et les organismes de formation professionnelle commencent à faire une place à l’apprentissage des données ouvertes. Ces dernières années, les programmes scolaires, notamment dans les enseignements disciplinaires du second degré, au niveau des lycées d’enseignement général et technologique, ont inscrit la nécessité de former les élèves à la culture des données et à leur utilisation. L’analyse de données était déjà au cœur des programmes en sciences économiques et sociales ou en sciences de gestion, et a trouvé une place non négligeable via le développement de l’enseignement de la statistique en mathématiques. Mais les tendances récentes concernent l’apparition des données au sens informatique, comme dans les programmes des classes de seconde dans l’option d’Informatique et Création Numérique et des classes de terminale scientifique pour l’option Informatique et Sciences Numériques. Dans le cadre des entreprises, des médiateurs comme
75 Ackoff, R. 1989. From Data to Wisdom. Journal of Applied Systems Analysis. 16, p. 3–9, critiqué par Rowley, J. Hartley, R. 2006. Organizing Knowledge. An Introduction to Managing Access to Information. Farnham : Ashgate Publishing
la Fondation Internet Nouvelle Génération se sont positionnés et organisent des actions de sensibilisation des entreprises aux usages potentiels des données ouvertes (hackathons, cartoparties, etc.). L’offre de formation professionnelle reste peu visible et très inégalement répartie sur les territoires.
Pour que les données ouvertes puissent être utilisées largement, leur traitement nécessite des compétences informationnelles, documentaires mais aussi techniques (informatiques) et soulève les questions socio-économiques, politiques ou géographiques. Il s’agit, dans les discours politiques, non seulement d’assurer l’accessibilité de méthodes et savoir-faire pour créer et exploiter les données ouvertes, mais aussi de construire activement une démocratie participative dans le contexte émergent des “villes intelligentes” tout en favorisant le développement économique régional, notamment dans le cadre de l’économie sociale et solidaire. Si la transparence et la participation sont au cœur du discours politique sur l’ouverture des données, leur utilisation correspond à des stratégies informationnelles et politiques spécifiques. Elles supposent que les citoyens sont capables de s’emparer des données, qu’ils ont la culture nécessaire pour en faire des usages variés et utiles. La participation citoyenne relève d’une complexité qui prend en compte des dimensions pragmatiques de la participation politique (Zask, 2011) et peut se révéler antinomique par rapport aux objectifs d’innovation et d’efficience économique également mis en avant dans les politiques d’ouverture des données. Les valeurs de participation appellent des modes de diffusion et d’usage des données nécessitant des efforts de standardisation, de description, de communication, de formation et d’accompagnement très importantes, dans une temporalité lente, par la constitution d’un réseau d’acteurs. Les valeurs d’innovation appellent une action beaucoup plus rapide, ciblée sur les besoins des entreprises qui prennent en charge les compétences nécessaires. Les objectifs de soutien à l’innovation par l’ouverture d’une manne de données en direction des entreprises sont clairs, et l’on voit se développer de nouveaux services à partir des données récupérées. La médiation nécessaire relève essentiellement d’un processus de communication entre les entreprises et le diffuseur de données, processus d’autant plus efficace que les premières connaissent précisément leur besoin et les secondes voient précisément les retombées de leur action et peuvent les valoriser. L’innovation concerne essentiellement le monde économique. Pour les collectivités, l’effort doit porter sur la gouvernance et la formation interne par le développement de compétences autour de la données (les “compétences data”) qui permettent d’adapter l’offre (gratuite et ouverte) aux besoins du marché (commercial et concurrentiel) de la donnée.
En fonction des valeurs mises en avant par le diffuseur de données, qui se sont progressivement construites et éclairées à partir de la mise en place de la mission Etalab, les dispositifs de médiation varient considérablement, et évoluent. Les portails élaborés l’ont été à partir de considérations de politique locale qui se sont révélées parfois dysfonctionnelles et coûteuses, sans véritable prise en compte des usages réels voire même réalistes. L’open data a pu constituer un thème de communication politique ou un objet de compétition qui n’impliquait pas de véritable réflexion de fond sur les usages sociaux des données. Les services proposés sur les portails évoluent avec l’expérience acquise par les diffuseurs, le constat d’échecs dans le développement d’usages nouveaux, la prise de conscience de la nécessité d’identifier des besoins et des types d’usages avant de choisir des modes de médiation. Les collectivités territoriales ont avancé par tâtonnements dans ce domaine, en laissant parfois à certains agents volontaires dans la médiation des marges de manœuvres possibles, souvent provisoires. Ainsi, la médiation relève de dispositifs info-communicationnels variés en fonction des systèmes de valeurs qui président aux politiques de mise à disposition des données et des acteurs en jeu. [ACL-04]
2017. Données ouvertes et redéfinition de la culture de l’information dans les organisations. Vers une culture de la donnée, Communication & Organisation, 51-1, p.
15-26.
La culture de la donnée est composée de savoirs, de valeurs et de compétences statistiques, médiatiques, informatiques et informationnelles qui peuvent entrer dans un écosystème ouvert.
Les enjeux pédagogiques de la médiation
Les dispositifs info-communicationnels se révélant efficaces essentiellement vis-à-vis des entreprises, il faut s’interroger sur les connaissances et les compétences nécessaires aux citoyens pour prendre conscience et mettre en action des usages utiles, efficients et
« encapacitants » des données. Il est donc nécessaire d’identifier les éléments d’une médiation permettant de rapprocher les intentions du pédagogue, les usages et les dispositifs de données ouvertes mis à disposition par les collectivités, pour former des citoyens capables de manipuler les données, mais aussi de les comprendre, de les analyser et de les critiquer, les choix mêmes effectués par les collectivités de mise à disposition de données nécessitant un
regard critique. L’institution scolaire et les enseignants ont un rôle à jouer pour permettre aux élèves d’appréhender ces données, de comprendre leurs contenus et le processus ayant permis de les produire, et ainsi de développer les compétences nécessaires pour en faire un usage éclairé.
Les activités et les discours des enseignants, se déroulent selon plusieurs modes de scénarisations pédagogiques qui correspondent à la fois à des conceptions différentes de l’apprentissage, à des représentations hétéroclites de la place de la donnée dans la connaissance, et à des niveaux variés de compétences des enseignants qui ne sont pas familiers avec la question des données, encore moins avec celle des données ouvertes. La pression sur les enseignants, et plus largement les formateurs, est forte, car les injonctions des programmes devancent leurs compétences et leurs connaissances réelles ; les enseignants doivent ainsi initier et former les élèves à des contenus qu’ils découvrent et pour lesquels leur propre niveau d’analyse et de compréhension reste encore modeste. Toutefois, trois grands types de scénarii pédagogiques ont pu être repérés76. Dans un premier scénario de type transmissif, les données ouvertes permettent à l’enseignant de construire des exercices visant des compétences disciplinaires, en informatique ou en sciences économiques et sociales par exemple. L’enseignant sélectionne et retravaille les données « brutes » qui sont disponibles sur les portails de données ouvertes et pertinentes dans le cadre pédagogique fixé. L’usage de ces données nécessite des connaissances techniques. Les savoirs travaillés avec les élèves ne reposent pas sur le traitement des données, jugé trop technique, coûteux en temps ou inapproprié par rapport aux programmes, mais sur l’analyse des données comme ressources pour répondre à une question et parfois sur leur représentation infographique. Des supports pédagogiques, fiches, documents d’aides, peuvent être préparés par l’enseignant qui anticipe ainsi sur les difficultés des élèves à appréhender les données considérées comme des ressources non directement exploitables, que l’élève n’a pas à chercher ou à traiter. La médiation consiste alors pour l’enseignant à traiter les données pour les rendre lisibles et exploitables par les élèves. Elle nécessite de sa part de très solides compétences en informatique. Dans un second type de scénario dit « participatif », des enseignants guident les élèves pour leurs permettre de comprendre de l’intérieur la participation à la vie politique de l’établissement ou de la ville, en les incitant à chercher des jeux de données, pour réaliser des visualisations à partir de l’offre des portails d’open data, ou même à créer des jeux de
76 Capelle, C., Jutand, M.-A., Morandi, F. 2018. Stratégies pédagogiques pour diffuser la culture des données ouvertes. Revue COSSI. 1 ; URL : https://revue-cossi.info/numeros/n-1-2018-big-data-thick-data/709-1-2018-revue-lcapelle-jutand-morandi#citer
données. Enseigner cette culture du partage et de la participation passe par la mise en activité des élèves et la manipulation de logiciels et de techniques, avec des opérations telles que la conversion des formats des fichiers et leur nettoyage. Les connaissances techniques peuvent ainsi stimuler l’intérêt pour le développement de connaissances et de compétences numériques. Les enseignants placent l’élève dans la situation d’acteur de l’ensemble du processus de fabrication de données pour faciliter la compréhension et l’analyse de données qu’il a créées. Il s’agit d’aller recueillir des données sur un terrain choisi puis de les organiser. Les élèves peuvent alors être conduits à les mettre à disposition de façon ouverte, dans le cadre de projets collaboratifs. Cependant, ces scénarii supposent la prise de conscience du besoin d’information. L’élève est conduit à chercher des réponses à partir d’une méta-connaissance de ce besoin et d’une recherche. Pour construire cette conscience du besoin d’information, certains enseignants développent des projets autour de la cartographie collaborative en ligne, qui consiste à arpenter un territoire, à observer, à collecter des données et des informations dans le but de les organiser pour construire des connaissances. Une professeure des écoles souligne ainsi que les élèves peuvent « construire leur propre représentation de ce que peut être internet, la culture contributive du réseau, la connaissance comme bien commun élaboré collectivement » à partir de l’expérience très concrète de la promenade. L’intention pédagogique est ici liée à un engagement pour la culture du partage.
Pour un enseignant de Sciences Economiques et Sociales de seconde, « produire de l’information chiffrée locale qui n’existe pas pour montrer l’impact que cela peut avoir sur les décisions locales » est un objectif pédagogique. Dans ce cas, la médiation relève de la production de données nouvelles, qui permet de mieux comprendre celle de données existantes et mises à disposition. Dans un troisième type de scénario qualifié d’« autonomisation », les enseignants incitent les élèves à « faire parler les données » et à construire eux-mêmes des problématiques à partir des jeux de données disponibles, à passer de la donnée à l’information dans une perspective de construction de connaissances. Certains enseignants parviennent à concilier programmes (autour des questions de données en sciences de la gestion, ou de l’éducation morale et civique) et “vraie vie” en donnant du sens aux activités qui viennent enrichir le quotidien de l’élève. L’objectif est alors d’apprendre à regarder les données, pour en comprendre le sens. Ce travail mené par des enseignants notamment en Technologie ou en Mathématiques en collège dans une perspective d'Éducation aux Médias et à l’Information, consiste à comprendre l’usage qui peut être fait des informations réelles découvertes à partir des jeux de données existants sur les plateformes d’open data pour infirmer ou confirmer des hypothèses proposées par les élèves.
L’autonomisation passe également par la réflexion sur le design de l’information et l’importance de la visualisation dans la construction du sens à partir de la donnée. Cette construction du sens, qui peut aller jusqu’à la création d’applications BTS par exemple, est en lien avec un projet politique et éthique autour des missions de l’école.
La capacité à manipuler des données pour construire de l’information et du savoir, d’une part, pour comprendre le fonctionnement des systèmes médiatiques et des industries de l’information, d’autre part, avec l’algorithmique par exemple, est au cœur de la construction du sujet, capable de produire, lire et critiquer. Les dispositifs de médiation mis en place à travers les scénarisations pédagogiques concernent et font évoluer autant les modalités de la pédagogie avec la mise en projet que les contenus des savoirs visés autour de la culture de l’information et la prise de pouvoir par le sujet sur la construction de ses propres connaissances. Les scénarisations pédagogiques les plus ouvertes, visant autonomie et participation, sont aussi celles qui reposent sur la transdisciplinarité, la complexité et l’activité en projet [C-ACTI-26]. Reste que la genèse du processus de production de la donnée est encore peu lisible et visible du côté des enseignants.
Médiations et dynamiques de didactisation
La question didactique a déjà été abordée et l’on a vu que le lien fort entre discipline scolaire et didactique pouvait poser problème au sujet du développement d’une culture de l’information. Chez Comenius77 la théorie didactique comprend les trois dimensions que sont enseigner, apprendre et savoir. Un point de vue anthropologique sur la didactique ouvre la voie vers la notion de situation didactique, qualifiant les institutions disciplinaires qui définissent le rapport des sujets au savoir, réglé par des formes d’évaluation dans le cadre d’un enseignement. Jean-Louis Martinand (2014) assimile la didactique à une science de l’ingénierie culturelle qui correspond à la capacité de dire et analyser le sens de contenus enseignés. La question se pose de savoir s’il est possible de concevoir des formes de didactisation de ressources d’apprentissage qui ne passent pas nécessairement par l’enseignement et par une didactique disciplinaire. Du point de vue de la pratique des professionnels, par exemple, la didactisation des ressources informationnelles désigne le processus de récolte, de transformation, de stockage et de mise à disposition de ces ressources
77 Comenius, J.A. 1684/2005. Novissima linguarum methodus. Genève : Droz
pour qu’elles puissent être utilisées dans des apprentissages liés à la professionnalité. Du point de vue des sciences de l’information, elle peut également désigner la qualité d’une ressource de permettre à son utilisateur de construire des connaissances sur l’information. Le document fait partie de l’outillage didactique. La notion de didactisation des ressources ou des documents est utilisée par exemple dans l’enseignement des langues pour désigner la transformation d’un document en objet d’apprentissage. Dans le cadre des disciplines scolaires, on didactise le savoir, dans le cadre de la didactique professionnelle, on didactise les compétences sans passer nécessairement par un enseignement formel. Dans le cadre scolaire, avec des programmes qui font référence explicitement au document et à l’éducation aux médias et à l’information, et dans l’espace du CDI, ce chantier peut être mené, même si la question du lien entre didactique et discipline scolaire reste entière, comme on l’a vu plus haut. Ce chantier se poursuit dans le cadre universitaire avec les efforts grandissants des services de documentation pour former les étudiants à l’information et l’intégration de cette exigence dans les maquettes. Dans le champ professionnel, en dehors des institutions de formation, la question de l’intégration d’un travail pédagogique autour de la relation entre document et connaissance ne se pose plus que rarement.
La mobilisation autour de ressources
En dehors de situations spécifiques de formation continue, les professionnels ne sont plus accompagnés dans la construction de leurs connaissances, en dehors de systèmes techniques pour les très grandes entreprises qui ont les moyens financiers de supporter les systèmes de gestion des connaissances. Quand ces dispositifs n’existent pas, peut-on malgré tout envisager qu’une didactisation des ressources informationnelles et notamment des documents soit possible ? Pierre Pastré (2011) a développé le champ de la didactique professionnelle en déplaçant l’étude des processus de transmission des connaissances non plus par rapport aux contenus de savoirs à apprendre mais aux activités en situations. Ce champ est lié à l’ingénierie pédagogique qui repose sur l’analyse des besoins et la construction de dispositifs de formation. La didactisation désigne ici la transformation d’une ressource informationnelle en ressource de connaissance. C’est généralement la fonction assignée à la documentation, qui permet de fixer sur un support une information et de construire du sens dans un processus de communication qui passe par la lecture. Ce processus
En dehors de situations spécifiques de formation continue, les professionnels ne sont plus accompagnés dans la construction de leurs connaissances, en dehors de systèmes techniques pour les très grandes entreprises qui ont les moyens financiers de supporter les systèmes de gestion des connaissances. Quand ces dispositifs n’existent pas, peut-on malgré tout envisager qu’une didactisation des ressources informationnelles et notamment des documents soit possible ? Pierre Pastré (2011) a développé le champ de la didactique professionnelle en déplaçant l’étude des processus de transmission des connaissances non plus par rapport aux contenus de savoirs à apprendre mais aux activités en situations. Ce champ est lié à l’ingénierie pédagogique qui repose sur l’analyse des besoins et la construction de dispositifs de formation. La didactisation désigne ici la transformation d’une ressource informationnelle en ressource de connaissance. C’est généralement la fonction assignée à la documentation, qui permet de fixer sur un support une information et de construire du sens dans un processus de communication qui passe par la lecture. Ce processus