Iniciámos o nosso Estágio em 2ºCiclo no dia 21 de outubro de 2013, na Escola Básica de 2º e 3º Ciclos Diogo Cão, no entanto, as observações das aulas de Ciências da Natureza só iniciaram a 7 de janeiro de 2014.
Quando começámos as observações das aulas, o professor cooperante encontrava-se a lecionar o conteúdo “Transporte de nutrientes e oxigénio até às células” que se prolongou durante todas as nossas observações. Depois das observações de aulas previstas, demos início às responsabilizações individuais no dia 28 de janeiro de 2014.
Nas responsabilizações individuais abordámos novos conteúdos, nomeadamente: “Utilização de nutrientes na produção de energia”, onde lecionámos o “Sistema Excretor” e, as “Trocas nutricionais entre o organismo das plantas e o meio”. No primeiro conteúdo não realizámos nenhuma atividade prática, já no segundo conteúdo, realizámos uma atividade prática e fizemos a demonstração de outra, onde os alunos puderam apurar resultados.
A primeira atividade prática relacionou-se com o trajeto da seiva bruta na planta. Os alunos colocaram água em dois copos diferentes, num deles juntaram corante alimentar, posteriormente, puseram um cravo em cada copo e esperaram uns dias para verificar os resultados. Esta atividade permitiu aos alunos verificarem o percurso da seiva bruta e que esta ascende através de vasos condutores situados no interior da planta.
Figura 3 - Experiência: Qual o trajeto da seiva bruta na planta? (Autoria própria)
Figura 4 - Experiência: Qual o trajeto da seiva bruta na planta? (Autoria própria)
48 A segunda atividade foi apenas uma demonstração, uma vez que não tínhamos tempo para a realizar. No entanto, foi entregue aos alunos o guião da atividade e estes conseguiram tirar conclusões daquilo que observaram. Esta atividade estava relacionada com as condições necessárias para a planta realizar a fotossíntese.
Com vista numa melhor perspetiva de ensino, na preparação e planificação das aulas, foram adotados métodos pedagógicos para motivar e estimular o trabalho cooperativo nos alunos. Seguindo esta ideia, utilizámos na nossa prática pedagógica a aprendizagem cooperativa. Fathman e Kessler (1993) citado por Lopes e Silva (2009, p.3) definem a aprendizagem cooperativa como “ o trabalho em grupo que se estrutura cuidadosamente para que todos os alunos interagem, troquem informações e possam ser avaliados de forma individual pelo seu trabalho”. Na mesma linha, Johnson, Johnson e Holubec (1993) citado por Lopes e Silva (2009, p.3) referem-se à aprendizagem cooperativa “como um método de ensino que consiste na utilização de pequenos grupos de tal modo que os alunos trabalhem em conjunto para maximizarem a sua própria aprendizagem e a dos outros colegas”. Este método foi difícil de aplicar na turma na qual estagiámos, uma vez que, estes alunos não estavam habituados a trabalhar em grupo e, como tal, foi necessário muito tempo para a organização da turma e para o entendimento entre os alunos.
Adotando esta linha de aprendizagem cooperativa e, para que se estabelecesse um clima de cooperação entre os alunos foram necessárias duas condições fundamentais: “o professor delegar uma margem de autonomia aos alunos na execução de uma tarefa e os alunos serem capazes de exercer essa autonomia” (Lopes e Silva,
Figura 6 - Experiência para verificar as condições necessárias para a planta realizar a fotossíntese.
(Autoria própria) Figura 5 - Experiência para verificar as condições
necessárias para a planta realizar a fotossíntese. (Autoria própria)
49 2009, p.23), estas condições só foram possíveis com a atribuição de papéis. Para Lopes e Silva (2009, p.23), “Os papéis indicam o que pode esperar cada membro do grupo que os outros façam e, consequentemente, o que cada um deles está obrigado a fazer”. Na nossa prática pedagógica atribuímos diferentes papéis aos alunos, como, porta-voz, controlador do tempo, capitão do silêncio, intermediário e registador.
Durante a prática pedagógica tivemos de definir os objetivos que se pretendia que os alunos atingissem e, tentar com que estes fossem de encontro aos interesses dos alunos. Em cada aula, antes de iniciarmos qualquer conteúdo, eram apresentados os objetivos, no final da aula os alunos levavam para casa uma folha com os objetivos apresentados e, tinham de preencher quais ou que já compreendiam ou não. Desta forma, os objetivos orientavam os alunos no processo de avaliação, uma vez que, “informam-nos sobre o tipo ou nível de desempenho que estão atingir, para que possam avaliar as suas acções e dirigir os seus esforços no sentido de os concretizarem” (Lopes e Silva, 2010, p.222).
No decorrer do estágio, usámos diversos recursos e materiais nas atividades práticas porque segundo Pereira (1992, p.140) “qualquer recurso tem uma finalidade específica, ilustra o material essencial e deve contribuir para a aprendizagem”. Como tal, sempre que possível recorremos ao Trabalho Prático, uma vez que Hodson (1998) citado por Dourado (2001, p.13) o considera como um “ (…) recurso didáctico à disposição do professor (…) ”. Como achámos que o Trabalho Prático ajuda o aluno numa melhor compreensão durante o seu estudo porque possibilita a visualização das alterações que vão acontecendo ao longo da experiência, antes deste mesmo ser implementado nas nossas aulas, foi fornecido aos alunos um protocolo (Anexo 7 e 8) com todos os passos que deveriam seguir. Inicialmente, lançávamos uma questão- problema, perante a qual, os alunos formulavam as hipóteses. No final, os alunos preenchiam o guião orientador e, em grande grupo, era feita a discussão dos resultados observados. Com a realização das atividades práticas, os alunos mostravam-se empenhados e curiosos com aquilo que iria acontecer e, ao mesmo tempo podiam “vivenciar” aquilo que estavam aprender.
Ao longo da prática letiva, fomos questionando os alunos, de modo a que estes, se envolvessem ativamente nas aulas e para tentar desinibir aqueles que eram mais tímidos e retraídos. O questionamento, enquanto estratégia de ensino, já remonta à antiguidade clássica, nomeadamente, à altura de Sócrates (Lopes e Silva, 2010). Associado a outras metodologias, o questionamento é “o componente essencial de
50 vários métodos instrucionais” (Clegg e Wilen, 1987, citado por Vieira e Tenreiro- Vieira, 2005, p.44), uma vez que, permite identificar as conceções alternativas e os conhecimentos prévios e também, porque dá feedback ao professor de como os alunos vão encarando as novas aprendizagens. De acordo com Lopes e Silva (2010), os professores colocam questões aos alunos por diversas razões:
“- Avaliar a preparação dos alunos e verificar se fizeram ou não os trabalhos de casa ou trabalho dado na aula;
- Desenvolver capacidades de pensamento crítico e analisar as atitudes; - Rever e resumir as lições anteriores;
- Estimular a compreensão, expondo novas relações; - Avaliar o cumprimento dos objectivos de aprendizagem;
- Estimular os alunos a procurar conhecimentos por conta própria” (Lopes e Silva, 2010, p.260).
Vieira e Tenreiro-Vieira (2005, p.55) consideram ainda, o questionamento como a “competência básica que qualquer docente tem de possuir, para ser profissional”, contudo, nem sempre o questionamento é aplicado da melhor maneira porque “ a forma como as perguntas são colocadas é fundamental para a sua eficácia” (Lopes e Silva, 2010, p.262). Durante o nosso estágio tentámos aplicar o questionamento corretamente, contudo foram cometidas algumas lacunas que se verificavam quando os alunos não correspondiam, todavia, fomos melhorando gradualmente no decorrer das aulas.
No desenvolvimento do trabalho pedagógico, a avaliação é considerada uma ferramenta de grande importância, através da qual podemos verificar o desempenho do aluno. A avaliação, também permite ao aluno ver em que nível de aprendizagem se encontra e, desta forma, identificar os aspetos que tem de melhorar ou alterar para atingir o sucesso.
Segundo Faria (2011, s.p.) a “ (…) avaliação exerce muitos papéis no âmbito escolar, possui diferentes funções, mas os pontos mais importantes da prática avaliativa são as intervenções e adequações que o professor faz para cada sala de aula, pois nenhum aluno é igual ao outro, cada um possui interesses e necessidades diferentes”. Assim, cabe ao professor aplicar o método de avaliação mais eficaz e que melhor se adequa aos alunos, atendendo às suas dificuldades.
A avaliação formativa foi uma prática constante utilizada no nosso estágio, em termos genéricos, “ (…) visa melhorar qualitativamente a aprendizagem dos alunos e não quantificar essa aprendizagem”, por sua vez, “fornece dados que possibilitam
51 adequar o ensino às dificuldades de aprendizagem dos alunos e não classificá-los pela aprendizagem conseguida, como é o objectivo da avaliação do tipo sumativo” (Lopes e Silva, 2010, p.1).
Para nos auxiliar no processo de ensino, empregámos por diversas vezes, técnicas de avaliação formativa (TAF). De acordo com Lopes e Silva (2012, p.49), “utilizando as TAF como atividades do dia a dia da sala de aula, os professores eficazes podem planificar, ensinar, avaliar e ajudar os alunos a corrigir as suas dificuldades com mais precisão”. Segundo os mesmos autores, “os alunos podem prosseguir com maior confiança na sua própria aprendizagem”.
Uma das técnicas de avaliação formativa que usámos foi a “Caça ao intruso” (Anexo 9) que “combina itens aparentemente semelhantes e desafia os alunos a escolherem qual dos itens não pertence ao grupo” (Lopes e Silva, 2012, p.59). Esta TAF foi aplicada como atividade de iniciação para verificar os conhecimentos prévios dos alunos relativamente ao Sistema Excretor. Formámos os grupos, distribuímos uma folha com um conjunto de órgãos do corpo humano e os alunos tinham de identificar quais dos órgãos não faziam parte do Sistema Excretor.
Outra técnica utilizada foi o “Ponto enlameado”, esta TAF “consiste em pedir aos alunos para identificarem, numa reposta rápida, qual o seu Ponto Enlameado, isto é, o assunto ou conceito da aula onde tiveram mais dificuldade” (Lopes e Silva, 2012, p.84). Neste caso, distribuímos aos alunos um pedaço de papel, no qual registaram as suas dúvidas em relação ao Sistema Excretor. Recolhemos o papel e na aula seguinte esclarecemos as dúvidas dos alunos. Esta TAF permitiu que os alunos de autoavaliassem para determinar as suas dificuldades sobre os assuntos da aula.
A “KWL” foi mais uma técnica que aplicámos (Anexo 10). Esta estratégia permite avaliar os conhecimentos prévios dos alunos e diagnosticar as conceções alternativas. Esta técnica foi utilizada para introduzirmos um novo conteúdo. Lançámos uma questão problema, entregámos aos alunos uma folha dividida em três colunas: K – O que sei; W – o que quero saber; L – o que aprendi, destas colunas, apenas duas foram preenchidas inicialmente, permitiram-nos verificar os conhecimentos dos alunos e as curiosidades que tinham. Só depois de lecionada a matéria, é que os alunos preencheram a coluna que restava. Com o preenchimento desta coluna, obtivemos um feedback para analisar o alcance e a profundidade da aprendizagem dos alunos e fazer os ajustes necessários.
52 Por último, também tivemos a oportunidade de aplicar um elemento para avaliação sumativa, a ficha de avaliação. Para Ferreira (2007, p. 30), “ a função sumativa da avaliação realiza-se no final do processo de ensino-aprendizagem – quer se trate de um trimestre, de um semestre, de um ano ou ciclo de estudos -, normalmente através de testes e exames, e consiste no balanço (uma soma) das aprendizagens dos alunos depois de uma ou várias sequências de ensino aprendizagem”. No nosso caso e, seguindo as instruções dadas pelo professor cooperante, no final de cada conteúdo era aplicado um teste.
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