Les interventions globales non recommandées

Les pratiques exposées ci-après ne sont pas recommandées par la HAS (2012). En effet, l’absence de données sur leur efficacité, le caractère exclusif de leur application et l’absence de fondement théorique n’ont pu conduire les experts à valider ces interventions. Nonobstant, des travaux de recherches peuvent être menés afin de juger de la pertinence de celles-ci.

1. Le Floor Time

Le terme « Floor Time » (appelé RDI ou Relationship Developmental Intervention Program) signifie le temps passé au sol. Ce programme a été élaboré en 1998 par Greenspan et ses

47 collaborateurs et est de conception développementale. L’objectif est d’encourager l’enfant à communiquer en utilisant le jeu, sans que l’échange soit nécessairement verbal (Rogé, 2010). Toute personne adulte (parents, thérapeute…) peut engager une séance de « Floor Time » avec un enfant. Les séances durent entre 20 et 30 minutes et sont répétées 6 à 10 fois par jour (Baghdadli et al., 2007).

Pour ce faire, on cherche à entrer en interaction avec l’enfant afin de l’amener progressivement vers des comportements plus adaptés. Il faut donc entrer dans son jeu, l’imiter, pour devenir peu à peu un partenaire de jeu. Dès lors, le thérapeute ou l’adulte qui interagit avec l’enfant pourra proposer de nouvelles activités et introduire de nouveaux concepts (Lenoir, Malvy et Bodier- Rethor, 2007).

Par cette approche, l’enfant est amené à franchir les différentes étapes de développement que définit Greenspan (autorégulation et intérêt pour le monde vivant, construction des relations interpersonnelles, attachement, familiarité, communication intentionnelle et bidirectionnelle, communication complexe et sens complexe de moi, idées émotionnelles, pensées émotionnelles) et par là avoir plaisir à échanger, prendre des initiatives, exprimer ses besoins. La mobilisation des capacités développementales émergentes de l’enfant repose alors sur l’hypothèse selon laquelle l’interaction affective favorise la croissance émotionnelle et cognitive (Baghdadli et al., 2007).

2. Le modèle Son Rise

Ce modèle a été mis au point par le couple Kaufman, en 1976, pour leur fils diagnostiqué autiste. L’idée est d’accompagner l’enfant dans son fonctionnement en participant à son activité, en reproduisant ses stéréotypies afin de l’amener à interagir, à construire l’échange et à regarder son partenaire de communication. Les séances se passent en tête à tête, dans un lieu dépourvu de distracteurs.

Il est appliqué par des parents à la maison. En effet, ils sont les seuls à pouvoir s’impliquer profondément et affectivement sur la durée (Baghdadli et al., 2007 et Rogé, 2010).

48 3. La méthode des 3i

La méthode des 3i est un programme de stimulation individuelle, intensive et interactive.

Au travers d’activités ludiques, l’objectif prioritaire est la communication – l’interaction est préférée à l’apprentissage de connaissances et de savoir-faire. En effet le but est de permettre à l’enfant d’entrer en contact avec les autres (regard, pointage, langage…). Les propositions d’échange ont lieu en situation individuelle (seul avec l’enfant, dans une pièce dépourvue de distracteurs) et de manière intensive (40 heures par semaine, 6 heures par jour). Ce programme implique donc que l’enfant soit déscolarisé le temps de la rééducation.

4. La méthode Padovan

Béatriz Padovan, pédagogue et orthophoniste, a développé au Brésil, dans les années 70, une méthode globale de réorganisation neuro-fonctionnelle basée sur la récapitulation de l’ontogenèse motrice et sensorielle (Synchronicité, 2014).

En se fondant sur les travaux de Rudolf Steiner (marcher, parler, penser) et de Temple Fay (lien entre organisation neurologique et mouvements), elle considère que « le processus évolutif de la marche prépare les chemins nerveux du langage, qui lui-même, conduit à l’élaboration de la pensée. Ces trois activités accompagnent le « mûrissement » du système nerveux de l’Homme.

Nombre de praticiens sont en mesure d’utiliser cette méthode. Ils proposent des exercices qui récapitulent l’apparition des premiers mouvements amenant l’enfant de la position horizontale à la posture verticale, puis le développement des mains, des yeux et des fonctions oro-faciales précédant la phase linguistique.

Chaque exercice s’accompagne d’un poème qui permet d’allier simultanément rythme, audition, imagination et coordination des mouvements.

Dès lors, cette méthode permet :

- une amélioration de la maturation du système nerveux,

- la stimulation de nouvelles voies neuronales avec une application directe sur la neuroplasticité,

49 C. La médiation par le jeu

Le thérapeute peut adopter d’autres approches pour traiter le langage et la communication des enfants atteints d’autisme. En effet, proposer le jeu comme médiateur thérapeutique s’avère pertinent pour favoriser le développement tant psychomoteur, cognitif que psychique (Pivard et Sudres, 2008). Grâce à cette interface de jeu, l’enfant accède progressivement à la symbolisation.

Le jeu est source de plaisir. Son côté ludique crée un espace de confiance et permet de faire tiers avec l’enfant en douceur. Il favorise ainsi la relation éducative sans toutefois déroger au cadre établi et défini par les règles du jeu.

Il peut également servir de support à la relation. En effet, lorsque l’enfant invite son pair à entrer dans son jeu, il s’opère des transferts et la communication devient alors possible. En effet, le cadre de jeu est moins angoissant qu’un contact direct avec l’adulte. Le thérapeute, accessible, instaure une situation qui valorise les actions et interactions de l’enfant (Navarro, 2008).

Nous pouvons donc définir la médiation comme une fonction fondamentale de rétablissement ou d’établissement (transitionnalité – espace d’expérience) de la communication (Guillaume-Hofnung, 2012) et le jeu, un élément thérapeutique en lui-même (Winnicott, 1975).

III. Les facteurs déterminants de l’efficacité et les processus en jeu

Les enfants avec autisme tirent un bénéfice de l’intervention précoce (Rogé, 2001). A. Baghdadli et ses collaborateurs (2007) rappellent qu’au vu de la diversité des pratiques, les données scientifiques concernant l’efficacité des interventions manquent. Cependant, au-delà de ces limites, certains éléments font consensus (Tardif et al., 2003) :

 l’intérêt de la précocité des interventions (avant 4 ans),  le caractère individualisé et structuré des projets,

 l’intensité de l’aide apportée (stimulations quotidiennes, fréquentes, régulières afin de créer des routines et des stratégies d’apprentissage),

 la construction d’objectifs hiérarchisés et spécifiques qui reposent sur les évaluations fonctionnelles initiales et de renouvellement,

50  les actions étendues aux différents milieux de vie des personnes pour favoriser la

généralisation de leurs acquis,

 le partenariat avec les familles et leur participation active à l’éducation de l’enfant.

En France, l’intervention précoce est encore peu développée. Elle ne peut donc être envisagée que si la famille et les professionnels sont investis conjointement de façon régulière, répétée et soutenue.