Les'facteurs'ayant'un'impact'sur'le'retour'aux'études'

Quelques études étrangères et canadiennes sur le retour aux études ont déjà défini les facteurs qui ont une influence sur le retour aux études des adultes. Nous considèrerons le concept de « facteur » de la façon dont l’explique De Landsheere (1979), soit : « une des conditions qui cause un évènement ». Nous en retiendrons que ces études donnent trois dimensions différentes à ces retours : la première est celle des motifs ou raisons qui poussent au retour ; la deuxième est celle des obstacles ou barrières qui obstruent ce retour ; la troisième étant celle des conditions favorables qui contribuent à ce retour.

2.2.1 Les'motifs'

Dans son étude qualitative sur les raisons ou motivations qui poussent les adultes à s’engager en formation, en France, Carré (1998) adopte le concept de motivation établi par Thill et Vallerand (1993) qui définissent la motivation comme « les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Grâce à cette recherche dont la question était de savoir : « Qu’est-ce qui vous a poussé à vous inscrire à cette formation ? », et qui a été réalisée à partir de 61 entretiens individuels et non directifs avec des adultes en formation venant

d’horizons divers et variés, Carré reconstruit et valide dix « motifs » de retour en formation d’adultes âgés de 19 à 54 ans, qu’il répartit en deux catégories :

dans le premier cas, le résultat attendu est confondu avec l’activité de formation, alors que dans le second, la formation a pour fonction de permettre d’atteindre des objectifs qui lui sont extérieurs. Conformément à la conception de Deci et Ryan, nous nommerons la première série motifs « intrinsèques » et la seconde motifs « extrinsèques ».

Cette étude a par la suite été reprise et adaptée, en Belgique, à la question du retour aux études universitaires dans une étude quantitative menée par Vertongen et al. (2012), basée sur les réponses données à un questionnaire par un échantillon de 300 adultes de retour en formation créditée universitaire. Cette recherche a retenu et validé, quant à elle, quatre motifs d’engagement en formation dans le contexte d’adultes en reprise d’études universitaires : épistémique, identitaire, vocationnel et opératoire professionnel. Soit un motif intrinsèque (le motif épistémique) et trois motifs extrinsèques (les autres).

2.2.2 Les'obstacles'

Le concept d’obstacles a été mis en lumière par Cross (1981) qui dresse un tableau où différents facteurs sont regroupés en trois catégories d’obstacles (voir tableau VI, ci- après). Premièrement, les obstacles situationnels qui représentent les barrières liées à l’environnement économique, social, culturel et familial habituel de l’individu.

Deuxièmement, les obstacles institutionnels qui désignent les barrières liées aux politiques régissant le contexte d’éducation de l’adulte, dans le cas qui nous intéresse celui d’une faculté d’éducation permanente. Troisièmement, les obstacles dispositionnels qui sont les barrières liées au rapport à l’individu, comment ce dernier se voit lui-même, ses attitudes et croyances vis-à-vis de l’éducation ainsi que sa perception de lui-même en tant qu’apprenant.

Tableau VI : Obstacles perçus à l’apprentissage de Cross, 1981

Perceived!Barriers!to!Learning!% From!the!national!survey!conducted!for!the!commission!on!Non!traditional!study!(Carp,! Peterson!&!Roelfs,!1974)! ! Situational!barriers! Cost!(tuition,!books,!child!care,!etc)! Not!enough!time! Home!responsibilities! Job!responsibilities! No!child!care! No!transportation! No!place!to!study!or!practice! Friends!or!family!don’t!like!the!idea! ! Institutional!barriers! Don’t!want!to!go!to!school!full!time! Amount!of!time!required!to!complete!program! Course!aren’t!scheduled!when!I!can!attend! No!information!about!offerings! Strict!attendance!requirements! Courses!I!want!don’t!seem!to!be!available! Too!much!red!tape!in!getting!enrolled! Don’t!meet!requirement!to!begin!program! No!way!to!get!credit!or!degree! ! Dispositional!barriers! Afraid!I’m!too!old!to!begin! Low!grades!in!past,!not!confident!of!my!ability! Not!enough!energy!and!stamina! Don’t!enjoy!studying! Tired!of!school!and/or!classrooms! Don’t!know!what!to!learn!or!what!it!would!lead!to! Hesitate!to!/!seem!too!ambitious!

C’est cette typologie validée qui a été validée et utilisée par Statistique Canada pour identifier les facteurs qui préviennent la participation des adultes à des programmes de formation dans le rapport sur l’éducation et la formation des adultes au Canada (Peters, 2004). À ces trois obstacles Darkenwald et Merriam (1982) ajoutent l’obstacle informationnel. Nous estimons cependant que cet obstacle est en fait l’une des composantes des conditions favorables identifiées par Wyatt (2011).

2.2.3 Les'conditions'favorables'

L’étude qualitative de Lynda Wyatt (2011) stipule qu’une communication spécifique sur et hors campus, axée vers les étudiants non-traditionnels, est l’une des conditions sur lesquelles les universités doivent se pencher si elles veulent améliorer la rétention et le succès de ce type d’étudiants en leur sein. Cette étude, dont l’objectif était de savoir comment une université peut parvenir à augmenter le succès et la rétention des étudiants non traditionnels, a été réalisée au moyen d’un sondage en ligne, de deux focus groups et d’entrevues individuelles auprès d’étudiants et étudiantes non traditionnels inscrits à l’Université de Memphis, dans le Tennessee. Selon cette étude, les autres conditions favorables à réunir étaient : l’engagement de l’institution, une faculté rompue à l’enseignement aux étudiants non traditionnels, un personnel compréhensif et respectueux de ces derniers, ainsi que des programmes attractifs, flexibles et adaptés. Ces conditions favorables font d’une certaine manière écho à la typologie des obstacles institutionnels proposés par Cross (1981).

Ces motifs, obstacles et conditions correspondent relativement bien aux facteurs mis en avant par Stein, Wanstreet, et Trinko (2011) dans leur étude sur les facteurs influençant la décision d’inscription des adultes à un programme d’éducation supérieure. Cette recherche quantitative est basée sur un échantillon de 75 adultes d’un âge moyen de 37 ans et réalisée au moyen d’un questionnaire envoyé par courriel à une population de 421 professionnels ayant montré un intérêt pour un retour aux études ou admis à un programme crédité d’une université du Midwest des États-Unis. Elle montre que la décision de l’engagement en formation est influencée par cinq facteurs :

• la possibilité de développement personnel, intellectuel et d’opportunités de carrière,

• la possibilité de synchroniser apprentissage et emploi, • un apprentissage fondé sur la réflexion,

• la réputation académique de l’institution, • le support institutionnel.

2.2.4 La'situation'des'femmes''

Il n’est pas possible de parler du retour des professionnels sans se pencher sur la situation spécifique des femmes. Comme nous allons le montrer plus en détail dans le cadre méthodologique de notre recherche, les étudiantes non-traditionnelles occupent une place très importante dans la composition de notre population cible. En effet, en 2011, les étudiantes représentaient plus de 80% des effectifs de la Faculté d’éducation permanente (Choquet, 2011). Or, comme le signalent Plageman et Sabina (2010), il est nécessaire de considérer certains facteurs spécifiques à la condition féminine,

notamment l’influence de la famille qui est susceptible d’avoir un impact sur la décision de l’engagement dans les études et la persévérance dans celles-ci. De même pour Home (1997), les différents rôles occupés par les étudiantes non-traditionnelles : professionnelles, mères, épouses, peuvent être source de difficultés et doivent donc être prise en considération par les intervenants lors de leur contact de cette population.