R´esum´e d´etaill´e
Chapitre 2: Les Dimensions du Timbre
O conceito de ensino recorrente foi usado em Portugal, pela primeira vez, no Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), quando se afirma que se deve caminhar para “um sistema integrado, coordenado e alternado no qual a formação inicial, a educação de adultos e a experiência profissional se organizam num todo coerente que permita a recorrência” (1979, pp.100-101).
O ensino recorrente insere-se nas estruturas formais do Ministério da Educação, e sua origem remonta à fase em que foi atribuído maior relevo aos processos de alfabetização, necessários para educar uma população com elevada taxa de analfabetismo. O ensino recorrente resulta, de alguma forma, da constituição de uma rede pública em educação de adultos (Santos Silva, 1990), que visava trazer para o recato dos corredores do Ministério da Educação (e dos seus serviços descentrados) aquilo que desde 1974 vinha sendo feito pelo associativismo civil.
O ensino recorrente funciona como um sistema de segunda oportunidade, que visa o acesso a uma educação escolar, certificável. Destina-se principalmente àqueles que, por diversas razões, não puderam ainda concluir um determinado percurso escolar, a que legitimamente têm direito. Assim, está para além do mero conceito de
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71 alfabetização, visando um tipo de formação muito mais alargado, muito para além do mero aprender a ler, escrever e contar.
Rui Canário faz referência a isso mesmo ao situar esta questão no contexto português, frisando a função do ensino recorrente como sendo de segunda oportunidade.
“A alfabetização e educação básica de adultos têm vindo a estruturar-se, nomeadamente no caso português, através da concentração de recursos num sistema de ensino recorrente, susceptível de permitir àqueles que nunca puderam frequentar a escola e àqueles cujo percurso escolar foi marcado pelo insucesso e/ou pelo abandono precoce, a possibilidade de iniciar, reiniciar ou aprofundar estudos, em particular ao nível da educação básica” (1999:49).
Para M. Lobo Antunes o conceito de educação recorrente pode ser entendido em duas acepções: “uma mais restrita e reformista, identificada como educação de segunda oportunidade. (...) A outra, mais ampla e revolucionária (...) apresenta-a como uma estratégia educativa global capaz de efectivar o direito dos cidadãos à educação permanente em sociedades vivendo um processo de mudança acelerado” (1985:6).
A nível do ensino básico, os cursos do Ensino Recorrente abrangem três ciclos de ensino, 1º ciclo, 2º ciclo e 3º ciclo e visam a eliminação do analfabetismo, a atribuição do diploma de escolaridade obrigatória, o prosseguimento de estudos e o desenvolvimento de algumas competências profissionais. Privilegia-se uma pedagogia diferenciada, conducente à autonomia do formando, numa abordagem interdisciplinar, e centrada na resolução de problemas reais, recorrendo-se à pluridocência em algumas áreas disciplinares.
7.2.1 CARACTERIZAÇÃO DO PÚBLICO
A população que frequenta os cursos do ensino recorrente é essencialmente constituída por adultos que abandonaram precocemente o sistema escolar e que a ele
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72 regressam anos mais tarde e, ainda, por jovens que deixaram, entre outros motivos por razões de ordem laboral, os cursos diurnos, para ingressarem nos cursos nocturnos.
Sendo assim, os jovens e adultos que frequentam os Cursos do Ensino Básico Recorrente apresentam características próprias que os distinguem do aluno do mesmo nível de ensino diurno.
Embora não se pretenda caracterizar exaustivamente o formando, é possível salientar alguns traços que definem o seu perfil (Norbeck, 1981):
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O formado é portador de saberes que lhe conferem uma cultura própria, expressão do contexto sócio – económico e cultural em que está inserido;y
As suas motivações decorrem fundamentalmente da necessidade de uma participação mais activa no quadro social em que se insere;y
Tem um pensamento pragmático e concreto, usando frequentemente a comparação por referência ao seu mundo vivencial e utiliza com facilidade o cálculo mental para a resolução de exercícios retirados da vida real;y
A mudança de comportamentos e a apropriação de conhecimentos realizam-se segundo esquemas já estruturados de pensamento;y
Muitas vezes, tem 8 horas de trabalho diário, acrescido de tempo gasto nos transportes e no trabalho domésticos;y
A sua vida familiar sofre, em geral, alterações significativas devido à frequência do curso;y
Insere-se num grupo/turma onde existem desníveis etários, diversidade de profissões e diferentes estratos sociais._
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8. M
ETODOLOGIA NAE
DUCAÇÃO DEA
DULTOSNo que diz respeito ao plano metodológico existe uma característica especial que é referida por Marcel Lesne (cit. em Santos Silva, 1990:106): “uma das características especiais da formação de adultos (...) consiste em ser organizada sob forma de acções, ou seja, sob a forma respostas específicas e parciais a problemas mais gerais, de ordem económica, social, cultural postos por organizações, grupos, pessoas”. Neste aspecto as situações pedagógicas criadas correspondem a uma resposta a necessidades detectadas, a que os próprios planos de formação procuram responder.
Estas acções assentam em elementos do contexto em que se inserem, enquadrados numa conjuntura sociocultural mais ampla. Assim e como refere Augusto Santos Silva, o sucesso da acção educativa está intimamente associada à relação estabelecida com o contexto e com os projectos pessoais ou grupais que a enquadram. “Em consequência, em sociedades tão marcadas, como a nossa, por esse poderoso contexto de socialização que é o trabalho, a articulação da prática educativa à prática social (em sentido lato) passa crucialmente pela ligação dos modos e conteúdos de formação às experiências e perspectivas de trabalho dos formandos” (p.106).
Rui Canário (1999:21-22), citando António Nóvoa (1988), indica cinco princípios capazes de servir de orientação a qualquer projecto de formação de adultos. 1º PRINCÍPIO
O adulto, em situação de formação, tem de ser visto como portador de uma história de vida e de uma experiência profissional que não poderá ser remetida para o esquecimento. Assim ganha uma importância inegável reflectir sobre o modo como ele
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74 próprio se forma, isto é, “o modo como ele se apropria do seu património vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva” (p.21);