Esta modalidade de avaliação é utilizada para avaliar o valor de um programa após o seu desenvolvimento, ou projeto após a sua execução de modo a clarificar em que medida os objetivos foram ou não atingidos. É necessariamente feita não pelos envolvidos no projeto e sim por avaliador externo, onde sua conclusão deve ser publicada. Conforme comentam alguns autores como, por exemplo, Saettler(1990) e Bonniol e Vial (2001).
Para Saettler (idem), a avaliação somativa, no contexto de programa, é usada para testar a validade de uma teoria ou determinar o impacto de uma prática educativa para que os esforços futuros possam ser melhorados ou modificados. Neste contexto, observando as definições das funções da avaliação somativa, após leitura de vários autores, percebemos que Scriven (1967), dentro de sua conceção sobre avaliação somativa mostra que esta é usada para avaliar se os resultados do objeto que está sendo avaliado, seja um programa de intervenção, um projeto, uma pessoa, etc., coadunam-se às metas estabelecidas.
Já segundo Cortesão (1993, p.12), "a avaliação somativa no seu significado tradicional é caracterizada por assumir habitualmente um caráter que para além de normativo é público". A autora esclarece que no momento em que ela se apresenta em sua forma propriamente dita de
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maneira mais explícita através do exame, se transforma em um ato público que é a ponte entre o ensino e a sociedade. Esta ponte concretiza-se no objetivo da avaliação somativa, no que tange ao de classificar o aluno e assim transmitir os resultados para os pais e administradores.
Embora o conceito de avaliação somativa feita por Scriven (idem) tenha se originado no âmbito do desenvolvimento curricular no sentido de medida e prestação de contas, ela encontra campo nas aprendizagens dos alunos, fazendo surgir vários entendimentos a seu respeito. Como por exemplo, De Ketele (1986, p.213) que entende a avaliação somativa como aquela que "ocorre depois de uma sequência mais ou menos longa de aprendizagem. Avalia-se para fazer um balanço tendo em vista a tomar habitualmente a decisão de «sanção» ou de «certificação»: o aluno pode ou não passar para o ano ou secção seguinte".
Ainda nesta vertente, Hadji (2001, p. 19) comenta que neste tipo de avaliação, a qual ele chama de cumulativa, faz-se um balanço das aquisições no final da formação com vistas a "expedir ou não o certificado de formação". Para este autor esta avaliação tem intenção certificativa (quer haja ou não emissão efetiva de um diploma). Quanto à caracterização do momento da avaliação somativa, Scriven (1967), Bloom, Hasting e Madaus (1983), De Ketele (1986), Pacheco (1994) dentre outros, concordam em que esta é realizada sempre no final de um curso ou parte substancial dele.
A avaliação somativa também se apresenta com caráter de medição e classificação. Pacheco (1994, p.76), além de concordar com os autores supracitados quanto ao momento da execução desta modalidade de avaliação, vai mais além atribuindo-lhe outras características. Segundo ele, "a avaliação somativa está ligada à medição e classificação do grau de consecução do aluno no final de um processo (trimestre, semestre, ano), tendo a finalidade de certificar mediante a determinação de níveis de rendimento". Para este autor, a avaliação somativa aplica- se num sentido retrospetivo, visando à hierarquização após a verificação de um produto, decidindo sobre o êxito e o fracasso. Deste modo, percebe-se que este autor também concorda que a avaliação somativa tem natureza externa. Como diz Berger (1982 apud Alves, 2004, p.40), "essa abordagem permite aos professores, alunos, pais dos alunos, ou seja, a sociedade compreender e regular o processo de ensino-aprendizagem".
Complementando a abordagem sobre o sentido do papel da avaliação somativa, Bonniol e Vial (2001, p.163) aludem ao conceito de Scriven (idem), e dizem que este tipo de avaliação pode ser traduzido por "uma avaliação final e externa. Consiste na apreciação do conjunto das
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mudanças ocorridas em uma ação de formação em benefício da equipe de decisão externa à operação, que deve pronunciar-se sobre ela".
Por se tratar de uma avaliação das aprendizagens, Fernandes (2007; 2008) concebe a ideia de que esta é voltada para a certificação e comenta informando que ela é uma súmula daquilo que os alunos sabem e são capazes de fazer no final de uma unidade. Abstraímos da colocação do referido autor que, pelo fato deste tipo de avaliação ter o seu foco no "resultado", o seu uso volta-se não apenas para verificar se os objetivos foram alcançados, como também, para a prestação de contas. Contextualizando para um programa, na visão de Lobo 1998; Ala- Harja e Helgason, (2000 apud Trevisan & Bellen, 2008), são somativas as avaliações posteriores à implementação do programa e trabalham com os impactos e processos do mesmo, neste sentido, a avaliação está voltada para o seu estudo e julgamento geral. Para os autores, a ênfase está na objetividade e credibilidade dos achados.
"Quando se pergunta como funcionou o avaliando em uma situação concreta, estamos tratando de uma avaliação somativa", diz Stake (2006, p.62). Para ele, neste caso, o posicionamento do avaliador ou avaliadora não está direcionado para a busca de modos de modificar o quadro em seu conjunto e sim de averiguar a sua qualidade, produtividade, defeitos etc., dados um pessoal do programa, os recipientes do mesmo e, outros determinados agentes implicados. Já o olhar da avaliação formativa volta-se para enxergar a avaliação como um processo de mudança que aporta informações que contribuem para a mudança do avaliando, mas em um processo de desenvolvimento.
Stake nos afirma que em um estudo de avaliação contém componentes formativos e somativos. "Um programa de desenvolvimento de professores se avalia para medir a mudança na consciência e a disposição dos instrutores a utilizar novas diretrizes e também para ajudar a decidir como processar a formação na próxima vez" (ibidem, p.63). O autor admite a possibilidade da avaliação formativa e somativa coexistirem ao mesmo tempo em uma avaliação de formação de professores, entretanto se faz necessário que as funções de olhar o futuro sejam com atitudes formativas e o passado com atitudes somativas.
As abordagens feitas acerca da avaliação formativa e somativa ganham sentido a partir do momento em que descrevemos e apresentamos o modelo de avaliação compreensiva, um modelo essencialmente formativo, entretanto com utilidade também para objetivos somativos, conforme nos diz Stake (2006, p.158):
“La evaluatión comprensiva ha sido útil en contextos de evaluatión formativa cuando el profisional necesita métodos más formales de supervisión del programa
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quando nadie está seguro de cuáles seran los próximos problemas . Más también ha resultado de utilidad para la evaluatión somativa cuando el publico destinatário del estudio quiere conocer las actividades , las virtudes y los defectos de un programa [ ..]”.