Les démarches d’échantillonnage

Les démarches d’échantillonnage se divisent en deux parties. Dans la première partie, la description des caractéristiques nécessaires pour définir l’échantillon sera faite. La seconde partie décrit l’échantillon effectif et présente les différentes personnes en faisant partie.

4.3.1. Les caractéristiques de l’échantillon

Définir les participants à cette recherche n’a pas été chose évidente. En effet, il était nécessaire de définir des critères d’inclusion bien précis dans le but d’obtenir un échantillon homogène d’expériences pour permettre d’étudier le phénomène en profondeur (Fortin, 2010). L’échantillon doit bien représenter le phénomène dans le contexte particulier (Fortin, 2010).

L’objet d’étude a mis en évidence que les participants devaient occuper depuis peu un poste d’enseignant spécialisé avec des élèves présentant des troubles du comportement et/ou de la personnalité dans les institutions SPJ, prestataires de service de la Politique socio-éducative (PSE), du canton de Vaud. Les premières explorations ont mis en évidence qu’il existait moins d’une dizaine de jeunes professionnels concernés par l’objet d’étude.

Deux critères ont été ajoutés pour homogénéiser au maximum les expériences des participants. Ils se définissent comme suit :

- être entre sa deuxième à sa quatrième année d’enseignement ; - avoir eu la maitrise de classe durant cette période.

De manière générale, le critère du travail avec des élèves ayant des troubles du comportement et de la personnalité permet de spécifier la population face à laquelle l’enseignant se trouve. Comme cela a déjà été évoqué, travailler avec des élèves présentant un handicap physique, une déficience intellectuelle ou un polyhandicap ne se fait pas forcément de la même manière. Le lieu d’exercice, à savoir dans les institutions SPJ du canton de Vaud, permet d’avoir des expériences de travail similaires. En effet, dans ces classes, il n’y a pas de présence constante d’un éducateur, ce qui est, par exemple, le cas des centres thérapeutiques ou d’autres écoles

spécialisées. De plus, toutes ces institutions offrent un internat aux élèves ainsi que des thérapies à l’interne. La collaboration avec ces divers professionnels s’avère importante et nécessaire. Dans le canton de Vaud, il existe cinq institutions de ce type. L’une d’elles est écartée car elle propose des heures d’enseignement aux élèves en individuel ou en petit groupe et non sous la forme d’une classe à proprement parler.

Le nombre d’années d’expérience, entre deux et quatre ans, s’explique par le fait qu’il faut au moins une année entière d’expérience, et plus pour avoir le recul nécessaire permettant de témoigner d’un vécu et d’une évolution, tout en écartant les émotions des premiers instants. Au delà de la quatrième année, les souvenirs sont moins présents et peuvent être déformés par l’expérience. L’étude de type phénoménologique demande que les participants « soient capables de refléter et de rapporter le plus fidèlement possible leurs réactions à un phénomène précis de leur vie » (Fortin, 2010, p. 276).

Le dernier critère de la maîtrise de classe permet de ne pas prendre en considération les maîtres d’appui, les animateurs d’ateliers ou les remplaçants de courte durée. Cela modifie la responsabilité envers l’enfant, les autres professionnels et la famille de l’élève.

L’expérience antérieure dans un autre domaine proche (enseignement ordinaire ou en éduction spécialisée par exemple), ainsi que la formation en enseignement spécialisé ne sont pas considérés comme des critères de sélection mais seront analysés en termes de facteur de réussite ou mettant en difficulté.

Les participants ont donc été recherchés en fonction de ces différents critères de sélection sans quoi les expériences seraient alors significativement différentes. Une lettre3 a été envoyée aux quatre directions d’institution afin d’obtenir le nom des personnes susceptibles de répondre aux critères présentés. Elle informe également des objectifs et permet d’obtenir l’accord des directions. Lors de la prise de contact avec les participants, les objectifs de la recherche ont également été transmis ainsi que la durée de l’entretien et l’enregistrement audio des données afin d’obtenir leur consentement éclairé (Fortin, 2010).

4.3.2. Le descriptif de l’échantillon

Seuls quatre enseignants spécialisés débutants travaillant dans trois institutions différentes ont accepté de participer à la recherche. Ainsi, le procédé « est celui de l’échantillonnage de volontaires » (Lamoureux, 2000, p. 176). Il s’agit de trois femmes et un homme dont les parcours professionnels sont divers. Afin de garantir l’anonymat des enseignants, un changement de nom a été effectué, le lieu d’exercice n’est pas divulgué et certaines informations sur le parcours professionnel restent volontairement vagues.

Un court portrait de chacun des participants est présenté ci-dessous.

Alice a une quarantaine d’années. Elle a débuté sa deuxième année d’enseignement à la rentrée scolaire 2013. Parallèlement à sa prise de poste d’enseignante spécialisée, elle a débuté sa formation d’enseignante spécialisée. Elle l’a interrompue à la fin de sa première année suite à un échec à un examen. Avant d’occuper ce poste, elle a fait un remplacement de six mois dans une classe d’enseignement spécialisé avec des élèves présentant une déficience intellectuelle. Elle a également travaillé plus de dix ans comme éducatrice avec des adultes. Dernièrement, elle a suivi une formation personnelle en ludo-créativité.

Béatrice a une trentaine d’années et a débuté sa carrière dans l’enseignement il y a presque deux ans, soit à la rentrée 2012. Elle est au bénéfice d’un diplôme de professeur d’éducation physique et sportive en France mais aussi d’un diplôme français d’éducatrice spécialisée. Elle a travaillé deux ans en tant que professeur de sport et plus de dix ans en tant qu’éducatrice spécialisée dans un centre de loisirs et dans des institutions spécialisées pour personnes présentant une déficience intellectuelle. Elle n’a pas encore débuté sa formation en enseignement spécialisé mais elle a suivi diverses formations en animation, en gestion des conflits, sur la mixité et le genre dans le sport.

Camille a également une trentaine d’années et a débuté sa quatrième année en enseignement spécialisé à la rentrée 2013. Au bénéfice d’un diplôme d’éducatrice spécialisée, elle a travaillé sept ans dans cette fonction avec des enfants dans divers foyers. Elle termine, cette année, sa formation d’enseignante spécialisée. Elle a donc débuté simultanément l’enseignement spécialisé et sa formation dans le domaine.

Didier, âgé d’une quarantaine d’années, s’occupe d’une classe d’enseignement spécialisé pour la troisième année. Il a pris son poste à la rentrée 2011. Il a un diplôme d’éducateur spécialisé qui lui a permis de travailler durant plus de vingt ans dans ce domaine. Durant cette période, il a occupé plusieurs fonctions dont celle de responsable du secteur éducatif dans une institution et celle de formateur d’adulte. Il n’est pas encore entré dans la formation pour obtenir le titre d’enseignant spécialisé.

Pour rappel, même si aucune des personnes interrogées n’est en possession du diplôme d’enseignant spécialisé, certaines ont toutefois commencé la formation dans le domaine. Ainsi, dans ce mémoire professionnel, ces personnes sont nommées enseignants spécialisés débutants car ils occupent la fonction et le rôle d’enseignant spécialisé tout en étant novice dans cette profession.