Les critiques apportées à l’approche actionnelle

Bourguignon (2007) présente l’approche actionnelle comme le scénario

d’apprentissage-action, qu’elle définit comme une: «simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la tâche finale.» (p. 5). Cuq (2007) souligne qu’entre la

différence pertinente. Bouchard distinguait trois catégories non hiérarchisées: «les

exercices (travail sur la correction linguistique), les activités (travail sur l’activité communicative simulée), les tâches (travail sur l’efficacité des textes produits en situations réelles et évaluées socialement.» (p. 60, cité par Cuq, p.2). Celle du cadre,

plus large, incluant les activités de simulation, qui sont le fondement pédagogique de l’approche communicative. Cuq (2003), propose la définition la plus abstraite possible:

«une unité de sens à l’intérieur du processus d’enseignement/apprentissage». Il affirme

aussi (2007) que dans l’approche actionnelle, il n’y a pas de distinction pédagogique réelle entre tâche et activité. L’approche actionnelle implique l’usage de la grammaire, comme c’était le cas de l’approche dite communicative.

Tandis que Bourguignon (2007) apporte une réflexion sur le terme ‘‘action’’ qui, par terminologie découle d’‘‘acteur’’, ‘‘actif’’. Ce terme n’est pas nouveau dans l’enseignement/apprentissage des langues. Or, dans l’approche actionnelle, il se référait à des ‘‘actions’’ autour des tâches scolaires. L’objectif était de rendre l’apprenant acteur de son apprentissage en lui proposant des tâches communicatives dans lesquelles il est impliqué: écrire une lettre, échange avec son voisin, etc. Bien que dans le cadre de l’apprentissage, ces actions ont leur place, elles sont réductrices de ce qu’il faut entendre par ‘‘action’’, telle qu’elle est définie par le CECR: ‘‘action sociale’’. Dans ce contexte, l’action se caractérise par l’ensemble des paramètres qu’il faut prendre en considération afin qu’elle réussisse, mais l’intention seule ne garantit pas nécessairement la réussite de l’action. À ce propos, Morin (1999) souligne que:

Dans chaque situation, l’acteur fait l’expérience concrète d’un spectre de possibilités qui s’ouvrent à lui […] Certes les actions ne sont ni aléatoires ni imprévisibles mais elles ne sont soumises à aucune nécessité irrécusable. L’action est une décision, un choix, mais c’est aussi un pari... Or, dans la notion de pari il y a la conscience du risque et de l’incertitude. (p. 104).

L’implication des apprenants-utilisateurs de la langue dans une action, suppose la définition d’une situation d’apprentissage qui les amène à analyser la situation dans laquelle ils sont appelés à utiliser la langue afin d’en déduire les connaissances dont ils auront besoin, au lieu d’appliquer des connaissances dans des tâches proposées. Il est

une logique d’adéquation ‘‘toujours mieux’’. Sachant que le mieux n’exclut pas forcement le bien. Il s’agit d’amener l’apprenant, à la fin de la séquence, à prendre une décision par rapport à un problème donné en utilisant la langue à la fois de manière correcte et pertinente. (Bourguignon, Op.cit., p. 5). Cet auteur (Bourguignon, 2007), souligne que dans la démarche actionnelle, les problèmes sont fabriqués afin de tester la maitrise de connaissances acquises et alors, la résolution ne donne lieu qu’à une réponse possible. À ce titre, Barbier (1996) explique clairement que:

La réalité sur laquelle doit se fonder une décision dans la réalité, a de toutes autres caractéristiques. La solution n’est généralement pas unique et d’ailleurs pas non plus parfaite. Elle fait l’objet d’un certain nombre de compromis et conduit à une décision d’action dont les conséquences ne sont pas prévisibles exactement. Bien souvent des facteurs humains viennent interférer avec les décisions à prendre. Ces décisions ne sont en outre pas des fins en soi comme l’est le fait d’avoir pu résoudre un problème, mais plutôt le début d’un processus interactif qui conduit à une succession de décisions dépendant en permanence de l’appréciation qui peut être faite d’une situation donnée et évolutive. On voit que cette description du déroulement d’un processus d’action est d’une grande complexité. Le savoir d’action lui-même ne peut donc être qu’intrinsèquement complexe. C’est là où peut apparaître une approche nouvelle. (p. 152).

Selon Borg (2004), la perspective actionnelle ne donne pas le véritable sens au vocable ‘‘perspective’’, comme il est représenté dans la réalité et les enjeux didactiques. À ce propos, Puren (2004) souligne que:

Il faut se représenter en effet, l’objet de la didactique, à savoir la problématique d’enseignement/apprentissage des langues, comme un objet à trois dimensions (une sphère, par exemple), dont toute perspective unique et fixe ne donne par conséquent qu’une vision partielle, et qu’on ne peut appréhender dans sa globalité qu’en tournant autour, de manière à enchaîner les perspectives différentes (2003, cité par Borg, 2004, p. 10).

La réflexion apportée par Springer (2009) sur l’importance de la dimension sociale dans le CECR, souligne que la perspective actionnelle est plus qu’une adaptation de l’approche communicative. Elle constitue un changement épistémologique fondé sur la théorie de l’activité. Certes la tâche est un élément clé, mais elle doit s’entendre comme action sociale. Dans cette approche dite actionnelle, la classe de langue se limite seulement au jeu de rôle. Or, il s’agit de modifier cette approche et d’envisager une nouvelle approche des apprentissages.

Tandis que, Cuq (2009) souligne à propos des méthodologies actuels, que:

Plus ils suivent de près la définition de la tâche proposée par le cadre, où tâche et activité sont peu différentiées et plus, en fait, ils restent proches de ce qui se faisait avant. À l’inverse, plus ils adoptent une définition différenciée (exemple d’Ici) et plus ils restent dans le sillage du mouvement communicatif désormais ‘‘classique’’. […] Les ensembles méthodologiques actuels semblent montrer que la perspective actionnelle, au moins sur la question de la grammaire et de son évaluation, ne donne pas lieu à des mises en œuvre fondamentalement différentes de celle de l’approche communicative. (2009, p. 8).