Les aides à la compréhension des textes explicatifs en L2

Les apprenants en contexte plurilingue éprouvent des difficultés à la compréhension des textes scientifiques et explicatifs, car ils suivent un enseignement dans le secondaire dans leur langue maternelle, comme le cas des étudiants en contexte algérien. Dans cette optique, Boudechiche a mené une expérimentation en se basant sur le système d’aide conçu et validé par Marin, Crinon, Legros et Avel (2007) avec les étudiants de filières scientifiques en Algérie. Cette recherche lui a parmi de tester les effets de la langue maternelle (arabe) dans deux situations d’ajouts d’informations de type liens hypertextes sur la compréhension de textes scientifiques en langue étrangère (française) : ajouts d’informations qui explicitent le contenu du texte et renvoyant à la base de texte (G1) (microstructure) vs ajouts d’informations manquantes du texte, mais suscitées par le contenu du texte et renvoyant au modèle de situation évoqué par le texte (G2). Ils permettront ainsi de combler les pièces manquantes du puzzle « les trous sémantiques » du texte, incitant les inférences et alors se fera l’élaboration de la cohérence de la signification (macrostructure). La moyenne de chaque groupe des participants pouvait lire les informations soit en L1, soit en L2. L’intérêt de cette recherche est d’étudier les effets de la langue L1 vs L2, (langue française) dans les deux types de notes. Ainsi l’hypothèse que l’usage de la langue maternelle dans les ajouts

d’informations sur la compréhension d’un texte explicatif permettrait l’activation des connaissances du monde élaborées en L1.

Les sujets ont, en premier lieu, lu le texte explicatif en L2 concernant le dérèglement climatique, ensuite produit un rappel immédiat en français (R1). Quelques jours plus tard, ils ont relu le texte avec les notes et produit un second rappel (R2). Les sujets du groupe témoin (G3) ont lu le texte sans la présence des ajouts. Les deux protocoles de recherches en concernant les deux tâches de rappel ont été traités dans une analyse comparative afin de voir l’effet des notes explicatives sur la relecture, le retraitement, la compréhension et le rappel. Cette auteure a analysé, grâce à la comparaison des deux rappels, les effets des deux types d’informations ajoutées et de la langue utilisée (L1 vs L2), sur la réactivation des connaissances pendant la relecture d’un texte en L2, en fonction du degré de compétences en compréhension du texte en L2 des sujets participants (Cité par Duvelson, 2011). De ce fait, cette recherche s’inscrit dans une perspective essayiste qui met la lumière sur les interactions existant entre les processus inférentiels et le développement des compétences en compréhension, impliquant l’usage de la langue maternelle dans l’activation des connaissances.

D’autres recherches ont été menées sur l’enseignement/apprentissage dans les filières scientifiques, ils soulignent la représentation des apprenants sur la langue française. Braik (2008) évoque que :

‘‘- Les apprenants, sujets témoins de notre enquête, expriment pour la plupart des besoins pressants en langue cible. L’enseignement du français en particulier, des langues étrangères en général, est perçu par les concernés comme « un enseignement périphérique», du fait même des coefficients et des volumes horaires impartis. Cette représentation est consolidée par un mode de gestion, tant administratif que pédagogique, qui accorde les priorités (temps, valeur, répartition des tâches d’enseignement) aux matières ayant un lien direct avec la filière.

- L’enseignement des langues étrangères dans les filières scientifiques et techniques n’est pas perçu dans une perspective fonctionnelle. Une vision réductrice, partagée par la hiérarchie administrative et l’équipe pédagogique,

enferme ces langues dans la dichotomie « Prioritaire / Périphérique » au lieu de les considérer dans une logique de transversalité et de complémentarité’’ (p.4).

La compréhension d’un texte explicatif implique l’élaboration de la signification, qui ne se trouve pas dans le contenu de ce dernier, mais construite par le lecteur lors de son activité réflexive, en faisant la jonction des informations du texte et l’ensemble des connaissances et/ou des croyances préalables sous-jacentes de la mémoire du lecteur. En effet, comprendre un texte explicatif signifie l’accès à des connaissances non émises par le texte, mais qui appartiennent au « modèle de situation » primordial pour la construction de la représentation mentale du contenu de ce texte.

La différence entre les deux niveaux de représentation « base de texte » et « modèle de situation » suppose la distinction de plusieurs degrés de compréhension, multiples niveaux de difficultés et alors multiples types d’aide. Il s’agit de prendre en considération que : ‘‘les trois composantes permettent de définir le modèle : la mémoire à long terme du rédacteur, l‘environnement de la tâche (motivations du rédacteur, destinataire, le texte déjà transcrit et le support d‘écriture) et les processus de production. La mémoire à long terme, comporte les connaissances que le scripteur possède sur le thème. Le deuxième élément est le contexte dans lequel l‘activité se met en place. Enfin, le dernier élément de la composante, les processus rédactionnels, concerne l‘ensemble des processus rédactionnels : la planification, la transcription (ou la mise en texte) et la révision. Ces trois processus permettront de comprendre les opérations cognitives à l‘œuvre au cours de la production’’ (Duvelson, 2011).

La planification suppose la récupération des informations importantes stockées en mémoire à long terme sous-jacentes des objectifs en cours de construction, en les hiérarchisant en fonction des finalités d’écriture. La transcription, la mise en texte ou la formulation implique la matérialisation des représentations langagières construites au cours de la planification.