Les activités

Observamos como aparecem os paratextos nas narrativas infantis de modo a compreender como eles orientam a leitura. O Grupo 1 revela que há dias determinados para a leitura individual no sistema escolar, como afirma Aquário G.1: Nós temos Hora da Leitura, na segunda, quarta e sexta. Quando indagados sobre como aconteciam esses momentos, Cereja explica:

Primeiro, que nem o Aquário falou. Primeiro a gente (sic) assina, depois até todo mundo assinar, devolver seu livro e escolher outro a gente vai escolhendo outras coisas (sic) aqui na biblioteca. Aí a Prof. deixa a gente mais 15 minutos até que todos assinem. Depois a professora fala com a diretora e tal no caminho ou com a vice aí ela deixa nós [...] e não pode falar, a gente precisa ler os livros e aí depois nós guardamos o livro e começamos a trabalhar normalmente. (CEREJA, G. 1).

Esse momento individual de leitura previsto na sala pode propiciar um encontro significativo com os livros. Entretanto, esses 15 minutos relatados podem ser um tempo relativamente curto para a leitura de uma obra, em que o leitor tenha real interação com a proposta do título.

Nesse contexto, Ariel G.1 acrescenta: Outra vez quando as pessoas não estão lendo, chama lá na frente e pergunta: Vem aqui ler para nós, já que está tão interessante. Essa forma de abordagem, perante a leitura, busca aproximar os estudantes dos livros. Entretanto, percebemos pela voz deles que o ato não amplia possibilidades de interação com os textos, porque pode se tornar um momento não tão agradável, da mesma forma em que não há instrumentalização para se relacionarem com a diversidade de obras ofertada pela biblioteca.

Dessa maneira, a falta de perspectiva por novas leituras ficou evidente em algumas manifestações dos estudantes do Grupo 1, em relação à leitura em voz alta solicitada pela professora. Nesse âmbito, Aquário G.1 problematiza: Não sei por que que ela não me deixa ler. A turma sorri frente à posição do colega e Serena G.1

responde: Também, tu gosta de ler aquele Diário de Banana15 sempre. Esses registros sobre a preferência do estudante por determinada série demonstram como aspecto positivo, porque ele não somente lê, mas também se sente instigado a conhecer outros títulos.

No convívio no Grupo 1, emergiram falas sobre a existência de outras formas de leitura, como leituras coletivas com construção de hipóteses a partir de um elemento paratextual:

Esses dias a gente (sic) não podia pegar o livro e tinha que acertar sobre o que o livro falava só pela capa. Ela nos mostrou a capa e disse que nós tínhamos que adivinhar quem soubesse ganhava brincadeira. Em outros momentos bons, nós tínhamos que ler, fechar o livro e ir lá na frente falar sobre o que a gente entendeu. Não podia olhar o que tinha dentro, tinha que saber o que tinha lido. (ARIEL, G.1).

Pelo destaque feito por Ariel, a professora buscou hipóteses a partir da capa de uma obra, o que pode proporcionar aos estudantes relações a partir desse elemento paratextual, antes da leitura, como um convite a entrar no texto.

Entretanto, quando indagados sobre como foi o relato de histórias após a leitura individual de título retirado da biblioteca, Leão, G.1 confessa: Passou o recreio e a gente não conseguiu mais lembrar o que tinha lido, foi muito estranho, muito chato. O fato demonstra, ainda, que o leitor não interagiu significativamente com o texto, de modo a lembrar aspectos da história.

Outros relatos sobre lembrar-se de textos lidos fazem parte da formação desses leitores participantes da pesquisa. Alertam que a professora:

[...] diz para a gente (sic) pegar o livro e começar a ler, o da biblioteca. Esses dias ela pegou vários livros pequenos aqui da biblioteca, pediu para que nós lesse (sic). Os que tinham os livros iguais deveriam ir lá na frente com o um livro fechado e decorar a história. Contar ela sem o livro mas, (risos) a maioria da turma não sabia contar e eu queria lembrar das coisas que eu tinha lido, mas não conseguia. Aí a prof. começou a ler, aí comecei a lembrar salvei meus colegas”. (SERENA, G.1).

O apoio que a professora deu a Serena contribuiu para que ela tivesse uma memória positiva de um momento de leitura. Entendemos que essas vivências afetivas relacionadas aos livros favorecem a formação de leitores. Em diversos casos, o ambiente escolar é o ponto inicial para o gosto pela leitura.

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Os integrantes do G.1 relataram uma atividade para vinda do escritor na escola, oferecida pela Exposição do Livro, associada à nostalgia da professora que lia o material impresso para eles diariamente:

No começo do ano a prof. Daiana lia um livro todo dia, acho que ela gostava. Agora a prof. Caroline lê, mas é bem difícil. E ali que a Ariel estava falando sobre um escritor, esse ano nós fizemos um trabalho sobre a Luzia. Aí todo mundo (sic) fez um desenho sobre o livro. (AQUARIO, G.1).

A presença dessa professora deixou impressões de que ela gostava de ler, por isso o fazia diariamente. Como se observa, há situações que propiciam significativas lembranças às crianças. A proposta de elaboração de um desenho, para apresentar ao escritor de uma determinada obra, permitiu às crianças lembrarem-se do personagem do livro, mas nada relataram sobre o encontro com o escritor, nem sobre seus conhecimentos relacionados a aspectos de enredo ou do gênero dos livros. Toda vez que eram indagados, respondiam apenas: “foi legal”.

Quanto aos elementos que compõem a obra, há desejo de leitura de Joãozinho G.2: Tem um livro que me chama atenção, que se chama Fortaleza Digital, mas ele é muito grande aí não posso pegar. Ao ser indagado sobre os motivos pelos quais não poderia retirá-lo, Luísa G.2 complementa: A Prof. não deixa retirar com muitas páginas, senão não lê. Nessa colocação dos estudantes, percebemos que a professora privilegia leituras breves. O desejo de Joãozinho em apossar-se de uma obra pelo título que lhe parece interessante lhe é adiado por causa da espessura do exemplar.

As relações entre o gosto pela leitura e a forma como ela se efetiva na escola demonstram alguns possíveis motivos pelos quais esses estudantes preferem material veiculado nas redes sociais, em séries.

A partir dessas expressões, buscamos conhecer como eram os momentos de leitura na turma do Grupo 2. Joãozinho G.2 narra: Cada um com seu livro, - sinalizando que não há indícios de leitura coletiva. Joana G.2 complementa: Tem que ler em silêncio. Nesta turma, há um tempo delimitado à leitura, o que representa um ponto positivo; entretanto, podemos inferir que nem sempre a leitura ocorre no silêncio; ela pode ser ativa, com questionamentos e reflexões em grupo, por meio da mediação docente.

Luísa G.2 relata: Às vezes a Prof. manda lá na sala aqueles que não atrapalham para ler e fica aqui na biblioteca, aqueles que incomodam com ela. Segundo a estudante, este local é para os estudantes que não se adaptam ao sistema de leitura individual, o que lhes torna ocupantes da biblioteca. Como será a relação dessas crianças com a biblioteca? Futuramente, será que gostarão deste espaço? Algo a ser pensado quando refletimos acerca da nossa prática docente em relação à leitura.

Alguns reflexos de concepção de leitura em casa aparecem na voz de Serena G.1 ao mencionar sobre “praticar a leitura de um livro” para participar do grupo focal:

Não sei explicar! É que eu demoro para pensar algo, porque eu tenho que prestar atenção na escrita e também nas ilustrações aí demora um pouco. Sabe, ontem de noite eu falei para minha mãe assim: Mãe hoje eu vou ler o livro que eu estou lendo, porque eu acho que a Maria Isabel vai perguntar sobre o livro que estou lendo de novo. Aí vai que ela queira que eu leia em voz alta e eu fico nervosa. Aí ela falou assim: Então pega seu livro da mochila e dá uma boa lida, para fazer bonito. Aí ela falou assim: Mas Serena esse é o livro que tu tá lendo, que eu te comprei. Como assim? Aí eu falei para ela: Mas mãe é que a gente vai ler amanhã o livro que está na escola. Aí a mãe falou assim: Ah Serena eu achei que você ia praticar a leitura do outro livro, aquele que você ia ler. (SERENA, G.1).

A perspectiva de a mãe praticar a leitura busca auxiliar a filha para que a leitura flua em uma apresentação. Assim como no primeiro encontro, realizamos perguntas sobre a leitura, que incitaram a estudante a enunciar outras questões.

As ações relacionadas à leitura e aos livros aconteciam de forma similar em ambas as turmas. Joãozinho G.2 afirma: Às vezes a Prof. lê um livro e manda fazer um trabalho, manda desenhar sobre o livro. Ela leu o livro e manda desenhar o que a gente entendeu. Essa manifestação aponta para questões de mediação. De acordo com Ramos (2010, p. 105), as formas de mediação de leitura precisam de cuidado especial, o que pressupõe a reflexão sobre os usos da literatura na escola. As formas de mediação de leitura, portanto, podem ser situações de vastas possibilidades, para que a leitura da literatura favoreça a construção de múltiplos sentidos, para além do que é pré-estabelecido.