Le verrouillage implicite, intentionnel et hiérarchique

Seis anos após o Decreto-Lei n.º 319/91, foi publicado o Despacho n.º 105/97, de 30 de maio, o qual veio revogar o Despacho conjunto 36/SEAM/SERE/88, extinguindo desse modo as Equipas de Educação Especial. Neste diploma nota- se já a influência da Declaração de Salamanca (1994), através da defesa dos princípios de uma escola inclusiva:

O conceito de escola inclusiva vem (…) reforçar o direito de todos os alunos a frequentarem o mesmo tipo de ensino, na medida em que preconiza que os objetivos educacionais e o plano de estudos são os mesmos para todos, independentemente das diferenças individuais de natureza física, psicológica, cognitiva ou social que possam surgir (Despacho nº 105/97, de 1 de julho).

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Contudo, é de realçar que, ao contrário da Declaração de Salamanca, este diploma não reconhece que alguns alunos, nomeadamente os alunos surdos, possam beneficiar de um ensino diferenciado devido às suas especificidades. Pelo contrário, reafirma os princípios do Decreto-Lei n.º 319/91, de um ensino igual para todos, independentemente das diferenças individuais. O diploma não deixa de mencionar estas diferenças, de falar na importância de uma flexibilização da organização escolar, das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e do currículo, mas não vai para além de uma formulação de caráter geral. Não são apontadas medidas concretas, tais como a introdução da língua gestual na educação de surdos, quando a importância desta medida tinha sido já reiterada por várias organizações internacionais tais como o Parlamento Europeu, as Nações Unidas e a própria Unesco. A Língua Gestual Portuguesa virá a ser reconhecida oficialmente passados quatro meses. Só a partir daí, começarão a ser sentidas mudanças em termos de legislação para a população surda.

O Despacho n.º 105/97 limita-se a propor um novo modelo conceptual e organizativo das escolas, com vista à maior responsabilização destas e dos seus professores face aos alunos com necessidades educativas especiais (Bairrão, 1998). O principal objetivo deste diploma é retirar competências à Educação Especial enquanto subsistema paralelo ao ensino regular, remetendo para as escolas e para os professores do ensino regular a responsabilidade de atuação nos dois campos. Tenta-se, de certa forma, implementar a ideia de que os alunos com necessidades educativas especiais são da responsabilidade de todos. É no seguimento desta ideia, que o Despacho adota o conceito de apoio educativo em vez do conceito de Educação Especial. Por apoio educativo, entende-se um apoio com duas vertentes:

Uma mais restrita, focalizada nos passos da aprendizagem, próprios de cada aluno e sobre os instrumentos que favoreçam o seu desenvolvimento e reequilíbrio (de ordem mais cognitiva) e uma outra, de maior amplitude, que consiste num apoio regulador, indiretamente ligado à aprendizagem, mas indispensável à motivação, à construção que o próprio aluno faz no que diz respeito ao sentido atribuído à sua vida na escola (de ordem mais social) (Despacho n.º 105/97, de 1 de julho).

Esta mudança de conceitos alarga o leque de atendimento a um maior número de alunos. Já não seriam apenas os alunos com deficiência e dificuldades de

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aprendizagem como preconizava o Decreto-Lei n.º 319/91, mas uma população mais alargada, tal como defendia a Declaração de Salamanca (1994). O Relatório dos Apoios Educativos de 2002-2003 dá conta desse acréscimo no número de alunos atendidos: “O aumento verificado no ano letivo de 1997/98 para o ano letivo de 1998/99 poderá explicar-se pela entrada em vigor do Despacho Conjunto 105/97 que vem facilitar uma utilização mais abrangente do conceito de NEE” (Côloa, 2003: 11).

No decurso da publicação deste diploma, as listas de crianças a atender pela Educação Especial aumentaram consideravelmente. Afonso (2004) refere-se a esta situação como um fenómeno “migratório” das salas de aula regulares para as salas de apoio, que eram vistas como a solução de todas as ínfimas dificuldades que os alunos apresentavam. Segundo este autor, legitimava-se a exclusão do espaço escolar em nome de um suposto atendimento individualizado e especializado. Também Correia chama a atenção para esta situação referindo que se acabou por criar em Portugal uma verdadeira engenharia curricular que instituiu uma multiplicidade de espaços educativos onde se inseriam categorias mais ou menos homogéneas de alunos, “no pressuposto ilusório de que, assim, seria possível assegurar o “tratamento cirúrgico” das diferenças sem pôr em causa os níveis de conflitualidade admitidos pelo sistema” (2003: 47). Mais tarde, tentar-se-á corrigir esta situação através dos Decretos-Lei n.º 6/2001 e 7/2001, de 18 de janeiro. Estes diplomas legais irão tentar delimitar a população a atender, restringindo o universo dos alunos atendidos às situações de necessidades educativas permanentes, considerando como tal os alunos que apresentem “incapacidade ou incapacidades que se reflitam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiências de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e da linguagem, de perturbações graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de saúde” (Decreto-Lei n.º 6/2001, artigo 10.º). Tais orientações irão implicar uma redução dos alunos apoiados e consequentemente uma diminuição dos lugares de Educação Especial, o que irá gerar uma grande contestação. As vozes críticas irão alegar que estes diplomas representam um retrocesso relativamente à Declaração de Salamanca e às orientações legislativas anteriores.

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O Despacho n.º 105/97 procurou substituir o conceito de integração pelo conceito de inclusão e o de educação especial pelo de educação inclusiva (Niza, 1996). No entanto, para além das designações, pouco mudou. Os profissionais da Educação Especial assumiram as orientações deste diploma como as suas novas diretrizes, alargando desse modo o seu âmbito de atuação (Afonso, 2004).

As Equipas de Educação Especial não tinham qualquer dependência administrativa ou técnica das escolas regulares, funcionando à sua margem (Ruela, 2000). A sua extinção não implicou, no entanto, o desaparecimento dos professores de Educação Especial, mas a sua integração no corpo docente das escolas onde estavam destacados, agora com a designação de professores de apoio educativo. Procurou-se com esta medida construir uma escola mais inclusiva onde não existisse a distinção entre um sistema especial e um sistema regular (Bénard da Costa, 1995). Embora com um nome diferente, os dois sistemas não deixaram de estar presentes na escola. Tal teve, no entanto, alguns aspetos positivos, nomeadamente o facto de os professores de apoio educativo passarem a ser encarados como um recurso da escola e não como um grupo à parte. A partir daí puderam ser representados nas estruturas das escolas, nomeadamente no Conselho Pedagógico. Por outro lado, esta medida teve alguns efeitos menos desejáveis, como o facto destes profissionais perderem autonomia pedagógica e ficarem sujeitos aos interesses das escolas onde trabalhavam (Afonso, 2004).

Como o objetivo do Despacho n.º 105/97 era deslocar para o professor do ensino regular a responsabilidade pela identificação e intervenção com os alunos com necessidades educativas especiais, o professor de apoio educativo passou a ter uma função mais de coordenação e de orientação junto destes docentes e dos órgãos de gestão das escolas. O apoio direto aos alunos passava a ser uma das últimas prioridades. Procurava-se, desta forma, reduzir o número de alunos apoiados fora da sala de aula: “pelos efeitos negativos ao nível da autoimagem dos alunos e por representar um empobrecimento da estimulação e da interação com os colegas, uma limitação das oportunidades educativas e um currículo mais restrito (Bairrão, 1998: 66).

Defendia-se que, nas escolas inclusivas, nenhum aluno deveria sair da sala de aula para receber ajuda. Esta deveria receber-se no interior da própria sala, em

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conjunto com o resto da turma, através de estratégias de diferenciação (Sanchez, 2003). Como refere Roldão, o conceito de diferenciação curricular remete para diversas matrizes de análise, nomeadamente para “o esforço praxiológico para diferenciar metodologias e ritmos de ensino face a alguns grupos de alunos integrados na escola regular” (2003: 152). Estas intenções acabaram, no entanto, por não se concretizar ao nível das escolas, devido a resistências quer dos professores do regular, quer dos próprios professores de apoio educativo (Afonso, 2004). Como refere Ball (2008), as orientações enunciadas nos textos da lei nem sempre se conseguem traduzir diretamente nas práticas institucionais. Segundo este autor, as políticas acabam por ser contestadas de acordo com interesses particulares, tornando-se por isso objeto de resistência e de diferentes formas de interpretação e implementação.

Afonso (2004) refere que, após a publicação do Despacho n.º 105/97, continuou a ser comum encontrar professores de apoio a trabalharem com grupos de 8 e 10 alunos fora da sala de aula, em tarefas nitidamente escolares, numa dinâmica que se designou como “fazer mais do mesmo”. Cada uma dessas situações remetia- se no seu modo de funcionamento a uma reprodução do mesmo paradigma de uniformidade que a instituição escolar tinha naturalizado e, segundo o qual, todos os seus dispositivos funcionavam, agora fragmentados e deslocados para o interior do grupo “diferente”, mas olhado e trabalhado, dentro do seu nível de diferença, com os mesmos procedimentos de desenvolvimento curricular homogénio que caracterizavam a matriz escolar (Roldão, 2003). Segundo a mesma investigadora, tais práticas instituíam um duplo paradoxo:

1) Fazer funcionar a diferença numa instituição cuja organização não a comportava e que, por isso mesmo, a reapropriava sistematicamente em novas formas de uniformização;

2) Instituir uma diferenciação que na prática se constituía como reforçadora da lógica da uniformidade, ainda que noutro contexto e com um número mais reduzido de alunos.

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Num estudo realizado no ano letivo 2003/2004, na região educativa de Lisboa, Sanches e Teodoro (2007) chegam à conclusão de que, na verdade, nada tinha mudado nas práticas dos professores de apoio educativo:

A modalidade de intervenção mais praticada é a que elege um aluno, individualmente, para apoio, o que dá continuidade ao modelo introduzido nos anos setenta, aquando da integração escolar. A Educação Especial, para alunos especiais, operacionalizada com professores especialistas, com base num programa educativo concebido à medida da deficiência e para “compensar” essa mesma deficiência, desenvolve-se quase paralelamente à educação regular, com poucos pontos de contacto entre si, o que não favorece as práticas de educação inclusiva (Sanches & Teodoro, 2007: 141).

Foi com o Despacho n.º 105/97 que se criaram as Equipas de Coordenação dos Apoios Educativos (ECAE), às quais foram dadas inúmeras funções e responsabilidades, nomeadamente:

o A articulação entre as escolas da sua área de influência e a intervenção ao nível das comunidades e das instituições e serviços existentes;

o A colaboração e o apoio aos órgãos de gestão e de coordenação pedagógica das escolas e agrupamento de escolas;

o A gestão pedagógica dos serviços especializados de apoio educativo afetos às escolas da sua zona de influência.

Segundo Afonso (2004), foram bastantes as dificuldades sentidas por estas equipas de âmbito concelhio, por inexistência de recursos materiais indispensáveis à concretização das ações que seria suposto desenvolverem. O mesmo autor aponta ainda a indefinição do peso decisório destas ECAEs, o que por vezes conduziu a que as suas decisões fossem ignoradas pelos conselhos executivos de algumas escolas, nomeadamente no que concerne à distribuição de horários para os docentes de apoio educativo e na identificação e encaminhamento de alunos para as escolas especiais. A autonomia das escolas permitia a estas tomar decisões que nem as ECAEs nem as próprias Direções Regionais podiam alterar (ibidem).

Tanto o Decreto-Lei n.º 319/91 como o Despacho Conjunto n.º 105/97 tentaram colocar a legislação portuguesa em consonância com as orientações

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internacionais para a Educação Especial, especialmente ao nível da terminologia usada. O Despacho n.º 10856/2005, de 13 de maio, veio revogar o Despacho Conjunto n.º 105/97, mas manteve os mesmos princípios de defesa de uma escola inclusiva e de transferência de responsabilidades para os órgãos de gestão dos agrupamentos e escolas regulares. O objetivo deste diploma legal foi apenas o de proceder a alguns reajustamentos ao quadro regulamentar relativo aos apoios educativos. É de referir, no entanto, que a Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto, que veio atualizar a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, não alterou o âmbito e os termos usados em relação aos alunos atendidos pela Educação Especial, sistema que entretanto já tinha deixado de ser designado por esse nome. O texto manteve-se o mesmo da lei anterior, refletindo alguma falta de articulação entre os vários departamentos do Ministério da Educação:

Artigo 20.º

Âmbito e objetivos da Educação Especial

1. A Educação Especial visa a recuperação e a integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais (Lei n.º 49/005, de 30 de agosto).

Enquanto o Decreto-Lei n.º 319/91 tentou enquadrar a legislação portuguesa dentro das diretrizes do Relatório Warnock (1978) e do Education Act de 1981, o Despacho Conjunto n.º 105/97 procurou ir de encontro às orientações da Declaração de Salamanca (1994), em prol de uma escola inclusiva. No entanto, nunca há no Despacho uma referência direta a esse documento. Tal só vem a ocorrer de forma clara no ano seguinte, o ano em que pela primeira vez, se publica legislação específica para a educação de surdos.

3.2.3. A influência das orientações do Parlamento Europeu, das Nações