Neste subitem, buscaremos traçar uma relação entre o conceito de afeto e o de dialogismo para então apresentarmos o conceito de desenvolvimento dentro das perspectivas vigotskiana e bakhtiniana adotadas nesta pesquisa.
Para tratar do desenvolvimento humano, nos atemos novamente ao processo de atividade mental/pensamento, que, para Vigotski (2010) trata-se de:
uma espécie de solução de uma nova tarefa do comportamento por meio da seleção das devidas respostas. Nesse caso, é essencial o momento da atitude, ou seja, daquela reação preparatória do organismo através da qual esse momento se estabelece em determinada forma de comportamento, e todo o mecanismo de seleção não se resume senão a uma projeção interna velada do comportamento a certos resultados finais, que levam ao abandono de umas formas e à adoção de outras. Assim o pensamento surge do choque de uma multiplicidade de reações e da seleção de umas delas sob a influência de reações prévias (VIGOTSKI, 2010, p.125 – grifos nossos)
Compreendemos, por meio desse trecho, que o pensamento é, antes de mais nada, uma forma de solução para algum problema no qual o sujeito adulto não precisa, como nas primeiras fases da criança, exteriorizá-lo sob forma de linguagem exterior. Mesmo assim, o sujeito adulto continua a utilizar a linguagem com a mesma função organizadora, mas agora apenas como “uma projeção interna velada do comportamento a certos resultados finais” (VIGOTSKI, 2010, p. 125 – grifos nossos). Assim, o sujeito projeta as possíveis reações/resultados de seu comportamento e prevendo algum problema antecipa e reorganiza seu comportamento na tentativa de evitar alguma reação indesejada. Podemos assim traçar um paralelo entre a descrição da atividade mental/pensamento para Vigotski (2010) e os chamados problemas de formulação textual de ordem prospectiva, nos quais o falante antecipa e interrompe sua fala para evitar alguma reação indesejada resultante daquele enunciado (HILGERT, 1999).
Com tal paralelo, podemos vislumbrar que nosso comportamento, de modo geral, não apenas de ordem discursiva, também possui problemas de formulação de ordem retroespectiva. Não só, mas também de ordem retrospectiva, ou seja, quando o sujeito:
só percebe o problema e suas dimensões após ou durante a sua formulação, quando então procede uma atividade metaformulativa. Freqüentemente esta se realiza por uma série de tentativas de formulação até chegar a uma solução definitiva, num verdadeiro processo de ensaio-e-erro (HILGERT, 2002a, p. 110).
Sendo assim, estudar a reformulação do enunciado, como a autoparáfrase, pode revelar as mesmas propriedades análogas à construção e reconstrução da atividade mental e, por consequência, do comportamento humano social.
Para compreender o surgimento de um pensamento-verbal e, com isso, também ponderar como esse é reconstruído, é necessário nos voltarmos à capacidade do sujeito em ser afetado pelo seu meio (meio aqui entendido também como a interação, em termos bakhtinianos). Já que, de acordo com Vigotski (2009), o pensamento “não nasce de outro pensamento, mas do campo da nossa consciência que o motiva, que abrange os nossos pendores e necessidades, os nossos interesses e motivações, os nossos afetos e emoções. Por
trás do pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” (VIGOTSKI, 2009, p. 479 – grifos meus).
De acordo com Clot (2016), afetos e emoções estão dentro do que o autor enquadra de afetividade. Não abordamos aqui a diferença entre as três facetas da afetividade – os afetos, as emoções e os sentimentos – dada a problemática desta suposta divisão. Trataremos, portanto, do afeto que, segundo Clot (2016) pertence ao campo da atividade, já que as emoções ocorrem em paralelo ao afeto, mas orgânicas e subjetivas, servindo “para prevenir o excesso de atividade” (CLOT, 2016, p. 95), quase como um mecanismo de sobrevivência (evolutiva) do sujeito diante de grandes riscos.
De acordo com Lima (2015), o sujeito “é afetado quando as condições ou circunstâncias nas quais se encontra exigem dele instrumentos para além daqueles dos quais dispõe, possui, domina e/ou tenta usar” (p. 875). Em outras palavras, o afeto “nasce do fato de não se dispor do vivido para viver uma nova situação presente, da falta de meios para tanto” (CLOT, 2016, p. 93). Assim, é no momento de defasagem entre o que o sujeito já dispõe (do já vivido) e do que ele encontra fazendo (do vivendo), que o sujeito se encontra afetado (CLOT, 2016; LIMA, 2015). Assim, se por de trás de todo “pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” (VIGOTSKI, 2009, p. 479), significa que este só surge e/ou se intensifica no momento em que sujeito é afetado, ou seja, encontra-se em uma situação que lhe impõe algum tipo de dificuldade, já que esse não possui em seu repertório (vivido) o que este precisa para superar um obstáculo do presente (vivendo).
Para que possamos compreender a origem dos afetos, ou seja, como o sujeito pode vir a se encontrar em uma situação de defasagem em relação ao seu meio, faz-se necessário visualizarmos aqui o papel da disputa evidenciada por Clot (2016) para a questão da afetividade. Afinal, para o autor, o conflito da tríade proposta por Bakhtin (2011) na qual o enunciado é simultaneamente voltado “em direção ao objeto e em direção aos enunciados de outrem sobre esse mesmo objeto” (CLOT, 2016, p. 93) resulta em disputa que consiste “na fonte da energia da atividade. A vida humana tem origem nesse conflito”. Dessa forma, para o autor, é na disputa resultante da tríade da atividade enunciativa construída por Bakhtin (2011), que é a mesma para qualquer atividade humana, que o sujeito experimenta a defasagem em relação ao discurso/atividade de outrem. Tal defasagem resulta em afetos que “na atividade , apõe uma dificuldade em vencer ou torna-se fonte de energia” (CLOT, 2016, p. 94). Para que o sujeito possa “vencer”, é necessário se reorganizar e isso requer dele, em diferentes graus, uma intensa atividade mental.
Para vislumbrarmos a relação entre dificuldade, afeto e pensamento, voltamo-nos novamente aos experimentos de Vigotski (2009), nos quais uma criança apresentava coeficiente maior de linguagem egocêntrica quando era exposta a uma situação de dificuldade inserida no curso normal de sua atividade como, por exemplo, a ausência do lápis da cor que precisava para terminar seu desenho. A partir desse experimento, podemos afirmar que quando exposto a uma situação na qual o sujeito, de qualquer idade, não possui as ferramentas necessárias seu coeficiente de pensamento aumenta.
Se “por trás do pensamento existe uma tendência afetiva e volitiva” (VIGOTSKI, 2009, p. 479), quando o sujeito reelabora um enunciado significa que ele foi novamente afetado, pois, se o enunciado matriz foi resultado de um afeto, um segundo enunciado, a paráfrase, também é resultado de algo que o afetou. Esse reafeto é resultante da projeção de um “não-eu” com o qual se estabelece uma relação dialógica, ou seja, o sujeito projeta a resposta de um “outro” sobre seu enunciado (BAKHTIN, 2011). Caso preveja uma reação não pretendida do outro sobre seu enunciado, ou seja, uma dificuldade, ele é novamente afetado, resultando na produção de uma reconstrução de seu enunciado.
O que a reformulação evidencia é justamente o ato não mecânico do processo de realização do pensamento na palavra, pois não há pensamento pronto e acabado de um lado e um enunciado pronto e acabado do outro. Na verdade, é na relação com o outro, na interação verbal, que o desenvolvimento dessas duas instâncias ocorre (BAKHTIN, 2015). Desde uma simples ideia, ela nunca é individual, mas resultante do encontro de duas ou mais consciências. Nas palavras de Bakhtin (2015):
a ideia não vive na consciência individual isolada de um homem: mantendo-se apenas nessa consciência, ela degenera e morre. Somente quando contrai relações dialógicas essenciais com as ideias dos outros é que a ideia começa a ter vida, isto é, formar-se, desenvolver-se, encontrar e renovar sua expressão verbal, gerando novas ideias. O pensamento humano só se torna pensamento autêntico, isto é, ideia, sob as condições de contato vivo com os pensamentos dos outros [...] (p. 98 - grifos do autor).
Podemos agora vislumbrar com mais clareza que o “outro” não tem um papel passivo na construção da enunciação e nem no pensamento do “eu”. O contato com o “outro”, em uma relação interpessoal desde as primeiras interações da criança com seus familiares, é o que garante que a linguagem migre para uma função intrapessoal. Porém, esse processo não acaba em um determinado ponto da adolescência, ele é contínuo, e mais do que a linguagem como instrumento de comunicação, o que também migra por meio dela para o “interior”, são as reações do “outro” em relação ao “eu”. Assim, uma vez experimentada no social uma reação
obtida de comportamento x, o sujeito é capaz de prever tal reação em uma próxima ocasião antecipando-a, e, se necessário, optando por outra combinação de enunciados, gestos etc. Dessa forma, assim como o enunciado, a ideia/pensamento é dialógico, pois responde ao que já foi e, ao mesmo tempo, antecipa o que virá (BAKHTIN, 2015).
A partir desse dialogismo evidenciado na própria formação do pensamento, é possível visualizar que esses “outros” encontrados no decorrer da existência do indivíduo em cada esfera da atividade humana formam uma espécie de auditório na consciência do falante, do qual, ao enunciar, ele procura responder-lhes e antecipá-los (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009). Podemos então traçar um paralelo entre afeto e dialogismo. Afinal, é justamente esse “outro”, real na conversa face a face ou pertencente ao auditório social em um diferente cronotopo, que é responsável por afetar, ou seja, inserir complicações na construção de uma ideia e/ou discurso, resultando em um processo de construção e reconstrução do pensamento- verbal. Em outras palavras, é na interação com o outro que surgem afetos dos quais o dialogismo é resultante. Assim:
quando a atividade mental se realiza sob a forma de uma enunciação, a orientação social à qual ela se submete adquire maior complexidade graças à exigência de adaptação ao contexto social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores concretos (BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2009, p.122 – grifos nossos).
Propomos aqui, então, que essa “exigência de adaptação” que a materialização da atividade mental requer pode ser compreendida, do ponto de vista bakhtiniano, como o próprio dialogismo, e, sob a perspectiva vigotskiana, como o afeto resultante do embate com o “outro” em situação de interação social (mediação). O dialogismo seria então resultante do afeto de um “não-eu” sobre o pensamento/enunciado do “eu”.
Essas “exigências de adaptação” mencionadas por Bakhtin/Volochínov (2009), resultantes com maior intensidade na materialização do enunciado, são oriundas das possíveis réplicas que, mesmo não ocorrendo no plano exterior, estão presentes no plano interior, pois já foram experimentas no social e, por isso, acabam, mesmo assim, deixando marcas na materialização do enunciado. Nas palavras de Bakhtin (2015), “é como se no discurso estivesse encravada a réplica do outro, que, diga-se de passagem, inexiste de fato mas cuja ação provoca uma brusca reestruturação acentual e sintática no discurso” (p. 239). Tal reestruturação é justamente o processo de reformulação desencadeada pelo afeto resultante de uma possível réplica do “outro”, mesmo que esse “outro” seja apenas uma projeção de um “não-eu”.
O que Lima (2015) fala sobre a atividade humana socialmente organizada também vale para a linguagem dado que, como argumenta Clot, “o enunciado é o protótipo de toda atividade humana” (2006, p. 93). Logo, se o sujeito é afetado quando se encontra em condições que “exigem dele instrumentos para além daqueles dos quais dispõe” (LIMA, 2015, p. 875), na enunciação, o sujeito é afetado por não dispor de uma construção enunciativa/pensamento para fins de verbalização de seu próprio trabalho (em situação de autoconfrontação) para um “outro”. Esse afeto, como já mencionado, surge de uma situação de defasagem do sujeito com seu meio (LIMA, 2015; CLOT, 2016).
Feita a relação entre pensamento, afeto e dialogismo, agora buscamos conceituar o desenvolvimento como um processo de repetição com (re)criação (LIMA, 2015; BAKHTIN, 2011; CLOT, 2010). Nessa perspectiva, o desenvolvimento pode ser visto como um movimento de mudança, em que tudo que há dado em um primeiro estado sob uma configuração, seja pensamento/atividade/enunciado, quando esbarra em uma dificuldade e, por isso, é afetado, acaba sofrendo uma reconfiguração/recriação (LIMA, 2015). Afinal, na perpectiva adotada aqui, “o afeto é uma desconstrução, uma desorganização, pois o vivido que é organizador genérico da ação, o que permite prevê-la, pode faltar na dificuldade” (CLOT, 2016, p. 94). Essa desorganização impõe “uma dificuldade em vencer ou torna-se fonte de energia” (CLOT, 2016, p.94), pois provoca, em algum grau, uma reconfiguração, ou seja, o desenvolvimento. Essa reconfiguração é oriunda de um processo de equilibração com o meio22. Segundo Vigotski (1999):
todo o nosso comportamento não passa de um processo de equilíbrio do organismo com o meio [...]. Nunca se pode admitir que essa equilibração se realize até o fim de uma maneira harmoniosa e plana, sempre haverá certas oscilações da nossa balança, sempre haverá uma vantagem da parte do meio ou do organismo (p. 311).
Dessa forma, quando o sujeito realiza determinada ação e se depara com uma dificuldade, ele encontra-se em desvantagem em relação ao seu meio e, por isso, afetado. Em tal situação o sujeito reconfigura sua atividade para ultrapassar essas dificuldades impostas pelo seu meio. Assim, essa desvantagem que afeta o sujeito pode resultar em seu desenvolvimento, já que quando esse esbarra e ultrapassa uma dificuldade, ele passa a se “(re)apropriar os instrumentos disponíveis nas atividades dos outros, os quais – quando se tornam seus – lhe permitirão atender, ainda que parcialmente, às exigências das condições ou das circunstâncias nas quais se encontra” (LIMA, 2015, p. 875). Essa recriação advém de
22 Meio aqui pode ser entendido como as circunstâncias materiais e com o “outro”, ou seja, as relações sociais nas quais o sujeito está incluso.
reapropriações de instrumentos, semióticos ou não, já dados no meio. Há, assim, sempre uma interação entre “o dado e o criado no enunciado verbalizado” (BAKHTIN, 2011, p. 326 - grifos do autor) e também na atividade humana, dado que o “enunciado é o protótipo de toda atividade humana, razão pela qual a linguagem é um analizador de toda atividade” (CLOT, 2016, p. 93).
Essa equilibração com o meio requer recriação. Sobre a importância disso, Vigotski (2014) afirma que:
se a atividade humana se reduzisse apenas à repetição do passado, então o homem seria um ser voltado somente para seu passado e incapaz de se adaptar ao futuro. É justamente a atividade criadora humana que faz do homem um ser que se projeta para o futuro, um ser que cria e modifica o seu presente (2014, p.3).
De acordo com Lima (2010), esse processo de equilibração do comportamento humano não ocorre de modo aleatório e caótico. Para realizar essa recriação, na tentativa de entrar em equilíbrio com esse meio que lhe impôs alguma dificuldade, o sujeito produz um comportamento que oscila entre dois extremos, “dois pólos opostos, correspondentes a dois motivos antagonistas ou contraditórios, até que estabeleça entre eles um relativo equilíbrio”, como em uma síntese dialética (LIMA, 2010, p.207). Nisso consiste a atividade reguladora, a qual nos auxiliará, na etapa de análise, a compreender tanto os movimentos de autoparáfrase, quanto as práticas docentes adotadas pelos professores e verbalizadas em autoconfrontação. Afinal, entre o comportamento humano social e o enunciado, existem as mesmas relações complexas (LIMA, 2015).
Ao findarmos este subitem, podemos visualizar que o desenvolvimento trata-se de um processo no qual o sujeito é afetado pelo meio que exige dele mais do que já possui de vivência; nesse sentido, o sujeito precisa, por meio de recriação, “renovar seu repertório instrumental no embate dialógico com outros sujeitos com o intuito de superar” (LIMA, 2015, p. 875) tal dificuldade. Essa renovação tem origem na recriação de instrumentos já existentes, nunca de uma criação plena. Assim como um enunciado, que nunca é o primeiro, pois o falante não é um Adão bíblico (BAKHTIN, 2011), os instrumentos, sejam semióticos ou não, também já possuem formas relativamente estáveis de apropriação, cabendo ao sujeito (re)criar tais usos para desvencilhar-se de situações conflituosas (CLOT, 2010; LIMA, 2015). Nas palavras de Lima (2015):
no trabalho, essa afetividade de caráter dialógico se manifesta, ou melhor, se realiza ou se desenvolve justamente quando o sujeito trabalhador se mobiliza para se apropriar e (re)apropriar dos instrumentos disponíveis nas atividades dos outros, os
quais – quando se tornam seus – lhe permitirão atender, ainda que parcialmente, às exigências das condições ou das circunstâncias nas quais se encontra (p.875 – grifos nossos).
Para que o sujeito possa recriar e então desenvolver-se, é necessário o encontro com o “outro”23
que o afeta e, ao mesmo tempo, o serve de mediador, já que a reapropriação é possível porque há, na atividade de outros, instrumentos disponíveis que o sujeito pode “se apropriar e (re)apropriar” (LIMA, 2015, p. 875).
Feita a relação entre linguagem, afeto e desenvolvimento, é possível visualizar que o EM (enunciado matriz) seja capaz de nos fornecer a história do desenvolvimento do segundo enunciado já que esse movimento, que consiste no sujeito esbarrar em uma dificuldade enunciativa e reconstruir seu enunciado por meio de autoparáfrase, fornece-nos pistas do que havia em um primeiro momento (EM) e do que passar a existir em um segundo momento (EP). Além disso, com o conhecimento da situação de interação, podemos traçar, guardadas as devidas proporções, o fundo afetivo-volitivo (embate dialógico) que gerou esse movimento de recriação do enunciado/pensamento.
Passamos agora ao último subitem desta fundamentação teórico-metodológica no qual propomos duas etapas. Na primeira, ocupar-nos-emos em levantar as possíveis contribuições do método denominado de autoconfrontação quando aplicado no âmbito educacional, principalmente para o desenvolvimento da prática pedagógica docente. Já na segunda, buscamos levantar aspectos teóricos relevantes para que possamos compreender o momento clínico no qual o sujeito voluntário participante se encontra (a autoconfrontação) e como isso o afeta.