La vente à des intermédiaires ou l’exportation sous-traitée

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, em 19 de setembro de 1921, oriundo de uma família de classe média decadente devido aos efeitos da Crise de 1929. A situação econômica desfavorável custou-lhe uma infância de privações que lhe marcou profundamente13. Ainda assim, diplomou-se em Direito no ano de 1946, pela Faculdade de Direito do Recife, criada em 11 de agosto de 1827, não exercendo, no entanto, a atividade de advogado. No ano seguinte, assumiu o cargo de diretor do setor de educação e cultura do SESI, tornando-se seu superintendente entre os anos de 1954 e 1957.

No Seminário Regional Preparatório ao II Congresso Nacional de Educação de Adultos, ocorrido entre os dias 9 e 16 de julho de 1958, em Pernambuco, já estavam esboçados os princípios que serviriam de fundamento à teorização educativa de Paulo Freire. A educação popular deveria levar em conta a realidade existencial dos alunos, devendo o trabalho educativo ser desenvolvido: “[...] ‘com’ o homem e não ‘para’ o homem, através da criação de grupos de estudo e de ação dentro do espírito de autogoverno (PAIVA, 2003, p. 237-38). No entanto, prevaleceu na Carta de Princípios do referido congresso um caráter conservador, o que levou a teoria progressista ali presente a buscar sua práxis nos

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Na biografia de Paulo Freire produzida por Ana Inês Souza, o filho Lutgardis narra o episódio em que o pai, caçula de uma família de quatro filhos, brincando com os irmãos no quintal de sua casa, percebe que a galinha do vizinho pulara para o terreno em que brincavam. Na dúvida quanto a devolver ou não aquela potencial refeição, optaram por saciar a fome, entregando a galinha morta à mãe que, constrangida, preparou a refeição para os filhos (SOUZA, 2010, p. 306).

movimentos de cultura popular14 (PAIVA, 2003, p. 240, CUNHA & GÓES, 1985, p. 14; SAVIANI, 2010a, p. 317).

Em 1959, Freire prestou o concurso para a cadeira de História e Filosofia da Educação da Escola de Belas Artes de Pernambuco, apresentando a tese Educação e atualidade

brasileira. A cadeira, no entanto, foi ocupada por Maria do Carmo Tavares de Miranda,

defendendo a tese Pedagogia do tempo e da história, apresentando as contribuições filosóficas e históricas do povo hebreu na formulação de uma teoria da formação humana. Apesar disso, sua tese rendeu-lhe o título de doutor, o que permitiu a Freire tornar-se professor efetivo de Filosofia e História da Educação na Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras da Universidade do Recife, que a partir de 1965 transformou-se na atual Universidade Federal de Pernambuco (SAVIANI, 2010a, p. 321).

Em 1960, Freire participou do Movimento de Cultura Popular (MCP) de Recife, assumindo a direção da Divisão de Pesquisas. Em 1962, assumiu a direção do então criado Serviço de Extensão Cultural (SEC) da Universidade do Recife. Em 1963, tornou-se membro da primeira turma do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco, criado por decorrência da LDB de 1961 (ibidem). A experiência do trabalho desenvolvido por Freire nesse contexto resultou na elaboração de sua obra Educação como prática da liberdade (FREIRE, 2003a).

Para Vanilda Paiva, a Pedagogia da Libertação, de Paulo Freire, é resultado da confluência das mais importantes tendências sociais e político-culturais de sua época, tratando-se de uma:

[...] tradução dos ideais sociais protecionistas e distributivistas do pós-guerra no Terceiro Mundo, pela perspectiva de emancipação política (e eventualmente econômica-industrial) do período – aí incluídas tanto a defesa do processo de substituição de importações quanto os produtos ideológicos nascidos das lutas de libertação nacional dos países africanos e do tiers-mindisme em geral – e pelas orientações que marcaram a evolução católica (PAIVA 2000, p. 25-26).

O ambiente político-intelectual no qual Freire se inseriu foi marcado pela emergência no Brasil da ideologia nacional-desenvolvimentista que, para Paiva, seria a tradução política e intelectual-filosófica de cunho keynesiano mais sofisticada de toda a periferia do sistema capitalista, traduzindo no âmbito econômico e das ideias sociais o Estado de bem-estar europeu.

As discussões e análises no interior do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) e do Centro Brasileiro de pesquisas Educacionais (CBPE), a convergência das

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Segundo Saviani, a tendência ligada à educação popular tendeu a secundarizar a elaboração teórica mais sistematizada, atribuindo peso maior às práticas desenvolvidas pelos movimentos populares (SAVIANI, 1991a, p. 74).

reflexões oriundas de setores cristãos e marxistas no pós Guerra europeu, cuja expressão maior é a Teologia da libertação, assim como, as mudanças proporcionadas pelo Concílio Vaticano II (1959-1965), introduziram um caráter popular na doutrina social da Igreja15. A fundamentação isebiana da primeira fase foi então problematizada pela influência da juventude católica recebida por Freire, em um contexto marcado pelo declínio do isebianismo. O mesmo contexto histórico do qual emergiu a Teologia da Libertação, influenciou Freire na elaboração de um instrumental pedagógico para a libertação dos oprimidos, uma Pedagogia da Libertação, centrada na problemática do trabalho e nas questões da luta de classe. Scocuglia evidencia o desenvolvimento das ideias pedagogias de Paulo Freire nesse contexto. Segundo o autor:

Um exemplo importante pode ser notado através do “trabalho”, uma das categorias fundamentais a passar por novo tratamento analítico. O que antes era pensado via “dialética do senhor-escravo” de Hegel, subsidia-se em O Capital, de Marx, na leitura de Amilcar Cabral e aparece como “contexto político-educativo” no qual a “produção” é entendida enquanto balizadora dos “conteúdos programáticos” escolares e da própria alfabetização dos adultos (SCOCUGLIA, 2001, p. 118). Os escritos da década de 1970 e 1980 evidenciam aproximação com a temática gramsciana dos novos intelectuais16 e do partido como intelectual coletivo, sobretudo os textos da fase africana, como Cartas à Guiné-Bissau (FREIRE, 1978). O trabalho e a produção coletiva tornam-se o lócus político educativo da pedagogia freireana a partir de então, constituindo-se no que entendemos ser o status de sua síntese teórico-metodológica da maturidade, qual seja, a Pedagogia da Libertação.

Se, por um lado, é possível afirmar que em termos pedagógicos a teoria freireana expressava uma espécie de “Escola Nova Popular” (SAVIANI, 2009b, p. 61)17, tese pertinente sobretudo no que se refere à fase

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A emergência da Igreja católica popular não significava a hegemonia de uma concepção popular de educação em seu seio. Como mostra Saviani, ainda em 1967, ou seja, dois anos após o Concílio Vaticano II, obras de orientação tomista como Filosofia da educação, de Ruy de Aires Bello, atingiam um número maior de edições do que Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a transformação da escola , de Anísio Teixeira (SAVIANI, 2012a, p. 88).

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À semelhança do papel dirigente assumido pelo empresário capitalista, organizador de massa de homens, o “novo intelectualismo” deve se fundamentar na educação técnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial, conforme já o apontara o trabalho desenvolvido pelo L’Ordine Nuovo, correspondendo ao desenvolvimento das “formas reais de vida”. Assim: “O modo de ser do novo intelectual não pode mais constituir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construtor, organizador, ‘persuasor permanentemente’, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência, sem a qual permanece “especialista” e não se torna “dirigente” (especialista + político)” (GRAMSCI, 2006b, vol. 2, p. 53).

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Scocuglia afirma que a passagem das preocupações psicossociais às preocupações de ordem político -sociais, sobretudo a partir do contexto de elaboração de seu livro Ação cultural para a liberdade, não anularam a base “escolanovista popular” freireana, relativa às proposições de Dewey e Anísio Teixeira (SCOCUGLIA, 2001, p. 119). Assim como Jannuzzi, entendemos que: “[...] as finalidades ou objetivos gerais são decorrentes das visões de homem e do mundo implícitos ou explícitos nas concepções de educação e que dessas finalidades decorrem os métodos” (JANNUZZI, 1987, p. 20). Portanto, ainda que possamos encontrar na prática pedagógica freireana

freireana ligada ao ISEB, a concepção de mundo e a práxis histórico-objetiva na qual ela gradativamente passou a se ancorar, a partir do contato com a Teologia da Libertação e os movimentos de libertação nacional, são incompatíveis com o liberalismo escolanovista, que em última instância combatia os ideais socialistas e marxistas com os quais Freire passou a dialogar18. Em entrevista concedida a Rosa Maria Torres, Freire não deixa dúvidas quanto a essa incompatibilidade:

Alguns intelectuais de esquerda me criticaram dizendo que sou um defensor da “escola nova”. Creio que a escola nova trouxe efetivamente contribuições muito importantes. A escola nova criticava justamente a relação entre educadores e educandos do ponto de vista do método e criticava também o fracionalismo da escola tradicional. Mas não ultrapassava este limite da crítica. Eu, por meu lado, critico tudo o que a “escola nova” criticava na escola tradicional, mas critico também a maneira de produção capitalista. Por isso não aceito essa crítica que me fazem, parece-me ingênua (FREIRE, 1987a, p. 91).

Para Paiva, Paulo Freire:

[...] integra harmonicamente um quadro de evolução de homens do seu tempo que, em proporções elevadas, migraram da direita para a esquerda (no sentido amplo dos termos) e, por isso mesmo, sentiram-se à vontade para aceitar a influência de autores marxistas das mais variadas filiações, sem que se atrelassem a esta ou aquela ortodoxia e sem que se vissem obrigados a abdicar de influências outras (PAIVA, 2000, p. 26).

elementos recorrentes à Escola Nova, sua concepção de mundo coloca a educação a serviço da transformação radical da sociedade, chocando-se frontalmente com os fundamentos político-ideológicos escolanovistas, que em última instância entendem o modo de produção capitalista como algo determinado.

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Como vimos anteriormente, as primeiras décadas da República foram caracterizadas por movimentos como o “entusiasmo pela educação”, fundamentado na crença nos efeitos positivos da expansão das escolas, e o otimismo pela educação, atribuindo centralidade não aos aspectos quantitativos, mas qualitativos da educação (NAGLE). O movimento da “escola com os pés no chão” eleva as contradições postas pela Escola Nova em sua crítica à escola tradicional a patamares incompatíveis com os limites liberais de seus defensores. A educação passa a ser pensada como instrumento popular no processo de transformação radical da sociedade, o que a torna incompatível com os estreitos limites do escolanovismo, cujo objetivo, em última instância, é a inserção sem sobressaltos das camadas populares à sociedade vigente. Assim, Freire supera e incorpora dialeticamente pressupostos progressistas presentes na Escola Nova, o que, aliás, não é sua prerrogativa, já que Lênin e Krupskaia também voltaram seus olhos para a América nos primeiros anos da Revolução Russa, buscando na educação dos EUA experiências que pudessem ser incorporadas à educação soviética. A filosofia da experiência de Dewey compreende o vínculo entre a formação humana e os novos padrões sociais impostos pela industrialização. A educação deve possibilitar aos estudantes a prática na solução de problemas a partir de suas experiências passadas, em vez de privilegiar a reprodução mnemônica do conhecimento previamente gerado por outras pessoas. Ao comparar o fundamento da experiência em Dewey e Paulo Freire, Rossi destaca a defesa do caráter problematizador da educação para o segundo, que distante do caráter adaptador da Escola Nova, tem por fundamento a identificação de problemas pertinentes e a reflexão crítica que possibilite aos indivíduos a compreensão de suas determinações, com vistas não à mera solução de problemas para a sua melhor adaptação ao ambiente e às condições sociais vigentes, mas à mudança (coletiva) da realidade, por meio de suas ações (ROSSI, 1981, p. 64). Como destaca Manacorda: “O marxismo não rejeita, ao contrário assume todas as conquistas ideais e práticas da burguesia no campo da instrução [...]: universalidade, laicidade, estatalidade, gratuidade, renovação cultural, assunção da temática do trabalho, como também a compreensão dos aspectos literários, intelectual, moral, físico, industrial e cívico. O que o marxismo acrescenta de próprio é, além de uma dura crítica à burguesia pela incapacidade de realizar estes seus programas, uma assunção mais radical e consequente destas premissas e uma concepção mais orgânica da união instrução-trabalho na perspectiva oweniana de uma formação total dos homens” (MANACORDA, 2004, p. 296). O que justifica o fato de Lênin e Krupskaia não terem titubeado logo nos primeiros anos da Revolução Russa em buscar nos EUA possíveis contribuições para a organização do sistema educacional soviético (ibidem, p. 313).

A noção de atividade da escola nova se restringe a transformar a escola em uma pequena “comunidade de trabalho”, que deve educar as crianças para a adequação à ordem social desigual. O trabalho deixa de ser entendido como uma atividade transformadora essencial à formação da cultura, como advoga a pedagogia socialista, tornando-se um elemento de formação moral para a adequação dos indivíduos à democracia parlamentar (SOARES, 2000, p. 225).

A concepção de trabalho e de formação humana que norteia os escolanovistas é incompatível com a relação entre trabalho-libertação-educação estabelecida na pedagogia freireana. Analfabetos ou não, dirá Freire em Ação cultural para a liberdade e outros

escritos19, obra que reúne textos produzidos entre os anos 1968 e 1974: “[...] os oprimidos enquanto classe, não superarão sua situação de explorados a não ser com a transformação radical, revolucionária, da sociedade de classes em que se encontram explorados” (FREIRE, 2011e, p. 76).

O vínculo de classe do oprimido está delineado na Pedagogia do oprimido, obra que marca um salto qualitativo em relação à obra Educação prática da liberdade, como observa Torres, o que o próprio Freire reconhece ao afirmar: “[...] Quando escrevi esse livro [...] já estava completamente convencido do problema das classes sociais. Inclusive escrevi este livro com base em minha longa experiência com camponeses no Chile, absolutamente convicto do processo de ideologização e daquilo que isto significa” (cf. TORRES, 1987, p. 30).

Um exercício historicista se faz necessário para que os condicionantes históricos que fundamentam o desenvolvimento do pensamento de Paulo Freire sejam evidenciados, permitindo, assim, a compreensão dos fundamentos teórico-práticos da Pedagogia da Libertação. Não é possível entendermos a interlocução freireana com o marxismo sem considerarmos os desdobramentos da “crise do socialismo real”, sobretudo o processo de burocratização que o marcou.

Para Freire, não há incompatibilidade entre democracia, ou “substantividade democrática”, e revolução socialista (FREIRE, 1987a, p. 77). A crítica veemente de Freire ao antidiálogo das camadas dirigentes não foi direcionada somente às elites capitalistas, voltando-se também à burocracia soviética que, apesar das intenções proclamadas, não

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Inicialmente o título da obra seria “Ação cultural para a libertação”. Devido à censura durante a ditadura civil- militar, a editora Paz e Terra substituiu o termo “libertação” por liberdade (FREIRE, 1984b, p. 11). Em Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações, Saviani nos relata que ano de 1977, durante os preparativos para um curso na Universidade Federal de São Carlos, selecionou essa obra freireana por reconhecer nela elementos representativos de uma concepção dialética da filosofia da educação. Saviani destaca que em Ação cultural para a liberdade Freire supera o caráter idealista da “dialética das consciências” presente em obras anteriores (SAVIANI, 2012c, p. 60).

conseguiu de fato superar o dilema da massificação das camadas populares. O que não o impediu de reconhecer a importância da teoria de Marx para a compreensão e inserção na realidade social por parte dos educandos (ibidem, p. 104), o que Freire afirma em um diálogo- reflexão com Dermeval Saviani e Adriano Nogueira, realizado em 1996, publicado por Saviani, em 2010, no livro Interlocuções pedagógicas: conversa com Paulo Freire e Adriano

Nogueira e 30 entrevistas sobre educação20 (SAVIANI, 2010b, p. 10).

Em entrevista concedida a Antonio Carlos Máximo, no mesmo ano de 1996, Freire reconhece a pertinência do marxismo para a crítica ao capitalismo, assumindo, no entanto, a incompatibilidade com o ateísmo de Marx, devido à sua crença num a priori na história. Como vemos, Freire estruturou sua visão de mundo, como ele gostava de afirmar, em “dois barbudos”, Marx e Jesus Cristo. O que foi reiterado em uma de suas últimas falas, em entrevista de 17 de abril, de 1997, saudando as marchas realizadas pelo MST um ano após o massacre de Eldorado dos Carajás. Assim, quinze dias antes de sua morte, refletia Paulo Freire:

Quando muito moço, muito jovem, eu fui aos mangues do Recife, aos córregos do Recife, aos morros do Recife, às zonas rurais de Pernambuco, trabalhar com os camponeses, com as camponesas, com os favelados, eu confesso sem nenhuma choramingas que eu fui até lá movido por uma certa lealdade ao Cristo, de quem eu era mais ou menos camarada. Mas o que acontece e que quando eu chego lá a realidade dura do favelado, a realidade dura do camponês, a negação do seu ser como gente, a tendência àquela adaptação, aquele estado quase inerte diante da negação da liberdade, aquilo tudo me remeteu a Marx. Eu sempre digo, não foram os camponeses que disseram a mim: Paulo, tu já leste Marx? Não, de jeito nenhum, eles não liam nem jornal. Foi a realidade deles que me remeteu a Marx. E eu fui a Marx. E ai é que o jornalistas europeus em 70 não entenderam a minha afirmação. É que quanto mais eu li Marx, tanto mais eu encontrei uma certa fundamentação objetiva para continuar camarada de Cristo. Então as leituras que eu fiz de Marx, e alongamentos de Marx, não me sugeriram que eu deixasse de encontrar Cristo na esquina das próprias favelas. Eu fiquei com Marx na mundaneidade a procura de Cristo na transcendentalidade (FREIRE, 1997).

O fato é que tanto a neutralização do cristianismo popular da Teologia da Libertação pela Igreja conservadora, quanto o recolhimento do marxismo ao espaço acadêmico e partidário, levaram os movimentos sociais populares na América Latina e, sobretudo, no Brasil, a uma encruzilhada, sobretudo após o colapso do regime soviético. Neste complexo contexto histórico, o elemento mais significativo para a interlocução freireana com o marxismo é a sua crítica à compreensão mecanicista da história, que indebitamente passou a ser defendida como expressão do pensamento de Marx. Segundo Freire:

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Ao se referir à sua trajetória de vida em A educação na cidade, Freire destaca um dos traços marcantes da dimensão marxista nele presente, a “camaradagem entre Cristo e Marx” (FREIRE, 2006, p. 60), o que, como veremos à frente, corresponde à principal expressão do marxismo na América Latina, a Teologia da Libertação.

Houve todo o desenvolvimento de uma compreensão mecanicista da história, um movimento em que, no marxismo, se desproblematizou o amanhã. Ele virou inexorável. A inexorabilidade do amanhã fez com que passássemos a acreditar que o amanhã já era conhecido antes, por antecipação, era conhecido hoje. A frase “O socialismo vem” foi um equivoco, porque ele só vem se o fizermos. Por isso é que hoje todos estão dizendo por ai – inclusive os que me chamaram de burguês antes – que o socialismo acabou. Estão caindo no fatalismo programático do neoliberalismo. E eu continuo dizendo: não, o socialismo pode vir, se trabalharmos por ele, se o fizermos (FREIRE, 2008b, p. 152).

O papel da subjetividade é resgatado por Freire como vontade coletiva que deve ser organizada pelos próprios oprimidos. Assim, eles mesmos devem forjar o homem novo para a construção da nova sociedade, papel eminentemente pedagógico que não será realizado por vanguardas autoritárias, mas pelos próprios indivíduos em sua luta por libertação.

Vanilda Paiva defende a tese do acolhimento de uma dimensão heterodoxa do marxismo por Freire em seu contraponto ao burocratismo e o antidiálogo das direções soviéticas. Ao se apropriar dos fundamentos do materialismo histórico-dialético presentes na obra Consciência e realidade nacional, de Álvaro Vieira Pinto21, destacando-se os conceitos de “consciência ingênua” e “consciência crítica”, Freire se contrapôs ao pensamento “ortodoxo” legitimado pelo leninismo22

(PAIVA, 2000, p. 28).

21 _{Em Sete lições sobre educação de adultos, livro que reúne um conjunto de aulas-conferências, proferidas por} ocasião de sua estadia no Chile, na condição de exilado, ao diferenciar às concepções ingênua e crítica da educação, Álvaro Vieira Pinto retoma a problemática da consciência ingênua versus consciência crítica. Segundo o autor, como antítese da concepção ingênua, ancorada na consciência ingênua, que não reconhece as condições e os determinantes de sua maneira de pensar, a concepção crítica da educação tem por fundamento a consciência crítica, única capaz de tornar-se autoconsciência. Compreendendo os condicionamentos objetivos (totalidade), a consciência crítica se reconhece inserida no tempo e no espaço em que vive, portanto, reconhece-se por essência “consciência histórica”, que refletindo o mundo objetivo, constitui-se num processo. Fundamentada na consciência crítica, a concepção crítica da educação não absolutiza a ignorância da cr iança, ou adulto, que estão sendo educados, muito menos entende a educação como dever moral da fração adulta, como o faz a concepção