Les facteurs de choix d’une stratégie de commercialisation:

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Conceito que se articula ao de revolução passiva, integrando o conjunto das “modificações moleculares” que modificam progressivamente a composição de forças anterior (COUTINHO, 1992, p. 123). Se na primeira parte da exposição, as categorias de revolução passiva, intelectuais e transformismo colaboram para o entendimento da emergência da sociedade urbano industrial e a conformação das massas populares a um novo tipo de sociabilidade dela emergente, processo histórico no qual inserimos a emergência da Escola Nova, na segunda parte as categorias gramscianas serão retomadas na crítica ao que denominamos “reconversão (neo)escolanivista” da educação popular, posta em prática pelo IPF.

Segundo Saviani, a identificação entre as ideias escolanovistas e a pedagogia freireana tem por objetivo não a sua descaracterização como representante dos interesses populares, mas sim demonstrar os limites democráticos da Escola Nova e a tentativa freireana de colocar a serviço dos interesses populares os elementos progressistas presentes no escolanovismo (SAVIANI, 2009b, p. 61). A crítica ao autoritarismo da escola tradicional pelos escolanovistas tinha por fundamento a compreensão do seu significado social, uma vez que a pratica “não dialógica” em seu interior servia aos interesses de preservação das estruturas sociais arcaicas. Porém, a experiência no exílio e aproximação de Freire da Teologia da Libertação, assim como o contato com os movimentos de libertação nacional, proporcionaram-lhe experiências concretas à luz das quais sua concepção pedagógica foi amadurecida, tornando-se evidente o distanciamento dos pressupostos político-pedagógicos da Escola Nova.

Seguindo a tendência existencial-culturalista hegemônica entre os “isebianos históricos” e intelectuais católicos do final dos anos de 1950 e início da década de 1960, a pedagogia freireana voltou-se às necessidades nacionais de superação do subdesenvolvimento que caracterizava as nações do Terceiro Mundo. Freire por questões pedagógicas se preocupou com o problema da individualidade, porém, o existencialismo presente em sua obra se adequava às necessidades coletivas de construção da nação brasileira (PAIVA, 2000, p. 100). Assim, Freire dedicou todo o seu empenho: “[...] na busca desse homem-sujeito que, necessariamente, implicaria em uma sociedade também sujeito” (FREIRE, 2003a, p. 44).

A argumentação da defesa dos “interesses coletivos” está presente na crítica dos católicos aos defensores da escola pública durante os debates em torno dos princípios da escola pública que marcaram o período anterior à promulgação da LDB de 1961 (Lei n. 4.024/61). Como observa Ribeiro:

Do ponto de vista pedagógico, a Igreja Católica acusa a escola pública de ter condições de desenvolver somente a inteligência e, enquanto tal, instrui mas não educa. Ela não tem “uma filosofia integral de vida”. A resolução do “problema do homem, das suas origens e dos seus destinos” só poderá vir através da “solução religiosa da existência humana”. Assim, a escola confessional seria a única que teria condições de desenvolver a inteligência e formar o caráter, ou seja, de educar. Em consequência deste raciocínio, acusa a escola pública de desadaptadora dos indivíduos às exigências da vida coletiva. “É preciso antes formar as almas. Onde faltar esta cultura interior que dispõe as consciências a qualquer sacrifício no cumprimento fiel dos seus deveres, toda a tentativa de harmonização entre o bem dos indivíduos e o bem das sociedades acha-se de antemão condenada a um malogro irreparável”. Relacionam o aumento do índice de criminalidade com a propagação da escola pública (RIBEIRO, 2003, p. 166).

De outra ordem eram os argumentos existencialistas freireanos, distantes dos interesses privatistas que unificavam católicos e donos das escolas particulares leigas, ambos representantes da concepção tradicional da educação, aos quais se somavam setores da burguesia industrial que se reivindicavam modernos e que apesar do proclamado, compunham as forças antidemocráticas (ROMANELLI, 1991, p. 190).

O homem é definido por Freire como um ser de relações não apenas “no mundo, mas com o mundo” (existência, para além da ação de viver), que ao responder aos desafios postos altera a si mesmo e ao ambiente no qual se insere. Assim, ele é capaz de discernir a dimensão do tempo e participar conscientemente da história, exercendo sua vocação para a libertação e humanizando-se pela participação. Torna-se um ser “interferidor” por meio do mundo da cultura que como ser vivo somente a ele diz respeito (FREIRE, 2003a, p. 48-9). Porém, ainda que a autonomia dos sujeitos advogada por Freire expresse uma dimensão escolanovista, sobretudo em sua fase isebiana, não deve ser confundida com a “filosofia da experiência” que orienta a inserção social dos indivíduos na ótica da Escola Nova.

A origem da Escola Nova, ou “escola ativa”, remonta aos embates entre o movimento operário e o pensamento liberal burguês do século XIX e início do século XX. Como forma de consolidar a ordem democrática burguesa, a partir de meados do século XIX começaram a ser estruturados os sistemas nacionais de ensino, advogando a escolarização para todos, fundamentada no pressuposto essencialista da igualdade dos homens. No entanto, ao superar o Antigo Regime e consolidar-se como classe hegemônica, a burguesia tornou-se reacionária, não lhe interessando mais a participação política das massas no processo de transformação social, já que se tratava agora de perpetuar a sociedade burguesa:

É nesse momento que a Escola Tradicional, a pedagogia da essência, já não vai servir e a burguesia vai propor a pedagogia da existência. Ora, vejam vocês: o que é a pedagogia da existência senão diferentemente da pedagogia da essência, que é uma pedagogia que se fundava no igualitarismo, uma pedagogia de legitimação das desigualdades? Com base nesse tipo de pedagogia, considera-se que os homens não são essencialmente iguais; os homens são essencialmente diferentes, e nós temos de respeitar as diferenças entre os homens. Então, há aqueles que têm mais capacidades e aqueles que têm menos capacidade; há aqueles que aprendem mais devagar; há aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por aquilo (SAVIANI, 2009b, p. 38).

Ao responder à crise da escola tradicional, ou humanista, os liberais estabeleceram um diálogo com as proposições socialistas, destacando-se a articulação entre escola e trabalho e a democratização da cultura. Porém, ao incorporar ao programa escolar as reivindicações do movimento operário, os liberais o fizeram subordinando tais avanços à sua direção hegemônica, respondendo às necessidades produtivas do capitalismo em expansão,

redefinindo os mecanismos de seleção fundamentados na dualidade entre dirigentes e dirigidos. A esse fenômeno Gramsci denominou de transformismo, abordado anteriormente, resultando na “assimilação do novo para subjugá-lo ao velho”.

Ao afirmar que as experiências existenciais de caráter educativo devem estar articuladas às “circunstâncias ambientais” (físicas e sociais), a Escola Nova tem por foco a “comunidade local”, por meio da qual o indivíduo se insere no mundo civilizado. As experiências individuais verdadeiramente educativas levariam a um mundo em expansão, composto por fatos, informações e ideias (DEWEY, 2011, p. 91). Em última instância, tratava-se da adequação dos indivíduos à nova ordem social, definindo-se a escola como o local por excelência da sua preparação para o enfrentamento dos efeitos negativos da sociedade industrial moderna (ARROYO, 1991, p. 169).

Freire, por sua vez, ao tomar o indivíduo e as pequenas comunidades como ponto de partida, o faz por questões metodológicas distintas. A ênfase do método freireano não se situa no caráter científico, experimental e empírico da educação, na busca pela melhor forma de organização intelectual dos alunos, mas na convicção de que a educação deveria expressar os anseios das massas por libertação, servindo como instrumento do projeto nacional- desenvolvimentista de superação do atraso no qual estava imerso o povo brasileiro. Para Freire os fins a serem atingidos justificavam o método dialogal por ele desenvolvido, enquanto Dewey enfatiza o caráter científico e a eficiência das metodologias renovadoras, advogando sua neutralidade política.

Em sua Introdução ao estudo da escola nova, Lourenço filho, apoiado em Mauss, evidencia a preocupação dos escolanovistas com a tarefa que a educação deveria cumprir nas sociedades complexas, fundamentadas na força da técnica industrial e social, qual seja “preparar devidamente os indivíduos e grupos para que não haja a deflagração de movimentos de agitação e subversão, acarretando rupturas na coesão social” (LOURENÇO FILHO, 2002, p. 206).

A educação deveria atuar sobre os efeitos da situação de subdesenvolvimento enfrentada pelo país. A escola deveria ser uma “comunidade em miniatura”, articulada a “instituições para-escolares”, desenvolvendo complexos programas de educação de adultos e organização da comunidade. A atuação junto às comunidades subdesenvolvidas tinha por objetivo reduzir a situação de “marginalismo cultural” de grupos rurais atrasados, que ao deslocarem-se para as cidades passavam a residir em bairros muito pobres, ou favelas (ibidem, p. 213).

Para os escolanovistas, os fundamentos do subdesenvolvimento das comunidades seriam de ordem cívica e moral, como se evidencia na fala de Lourenço Filho:

A educação de base, como é fácil compreender, assim envolve medidas mais complexas que as de natureza propriamente escolar, com providências de saneamento, melhoria da habitação, iniciação e formação profissional rápida, ou a recuperação dos grupos da população marginal que se considerem, em cada caso. O ideal é que esses grupos não viessem a existir, com o seu cortejo de ignorância, doença e miséria, por efeito de providências da educação e organização econômica em tempo oportuno [...] A esse ponto, os estudos sociais diretamente relacionados com a ação educativa , embora nela não se contenham, prestam esclarecimento por demonstrarem como tais grupos se formam e como perduram, acabando por custarem mais caro à vida de cada país que as medidas de formação normal e de condicionamento cívico e moral, no devido tempo tomadas (ibidem).

Evidencia-se a crença na educação como redentora dos problemas resultantes da situação de marginalidade enfrentados pela população de áreas subdesenvolvidas. A educação aparece como um instrumento de “equalização social” capaz de realizar o retorno à harmonia que caracteriza a vida em sociedade, entendido o fenômeno da marginalidade como acidental (SAVIANI, 2009b, p. 3).

Paulo Freire foi um crítico contumaz do processo de massificação, caracterizado pela acomodação e ajustamento dos indivíduos à ordem. A isto, contrapunha uma integração consciente, coincidindo com a luta pela humanização dos indivíduos. Aproximando-se de Mannheim, propugna Freire que os indivíduos se integrem à realidade de forma criativa, conformando-se criticamente à “época histórica” à qual pertencem, apropriando-se de seus temas fundamentais, reconhecendo, assim, as tarefas concretas que devem realizar (FREIRE, 2003a, p. 51).

Mannheim está preocupado com os efeitos neutralizantes dos “processos meramente acadêmicos”. Como contraponto a essa tendência, propõe como papel ao sociólogo inserir-se de forma crítica nos grandes debates de sua época. A educação em sociedades modernas e complexas, em que a transformação ocorre de forma acelerada, somente será adequada se o professor conhecer o mundo social de seus discípulos, preparando-os para ele. Assim, os resultados dessa relação pedagógica serão avaliados em termos dos resultados sociais atingidos (MANNHEIM, 1961, p. 69).

O primeiro passo rumo à inserção deve ser a realização de um “diagnóstico de seu tempo”, possibilitando ao intelectual envolver-se no que Mannheim denominou de “democracia militante”:

Hoje em dia não há nada mais evidente para quem reflita um pouco do que a necessidade de uma visão coerente e objetiva da sociedade e de suas possibilidades atuais e futuras. A principal diferença entre nossa democracia de antes da guerra e a presente é que aquela era uma democracia na defensiva, preocupada sobretudo com

a manutenção de seu equilíbrio, enquanto agora sabemos que só podemos sobreviver se formos capazes de transformar-nos em uma democracia dinâmica e militante que seja capaz de fazer os ajustamentos indispensáveis à nova situação interna, ao mesmo tempo que exprima a natureza das mudanças exigidas em função de ideias construtivas. Estas têm de ser verídicas e oportunas e têm de atrair a imaginação da geração mais jovem [...] Um dos problemas mais salientes do momento, portanto, é a falta de consciência em questões sociais, o que de certa forma nada mais é que a orientação sociológica global (ibidem, p. 70).

Aqui chegamos a um conceito chave na reflexão realizada por Mannheim, que sem muito esforço podemos identificar como um elemento recorrente na prática pedagógica defendida por Paulo Freire. Avançando a partir do pressuposto de que o intelectual deve ser engajado, Mannheim critica veementemente o saber desarticulado da realidade social vivida pelos indivíduos. Assevera Mannheim:

Por “consciência” não entendo um mero acúmulo de saber racional. Quer na vida do indivíduo quer na da comunidade, consciência significa capacidade para perceber prontamente o conjunto da situação em que a gente se encontra, e não só para orientar a ação de acordo com tarefas e fins imediatistas, mas para baseá-la em uma visão mais global (ibidem).

A consciência se expressa na capacidade de se diagnosticar corretamente uma determinada situação. Espera-se que a prática desenvolvida pelos indivíduos em sua vida cotidiana seja consciente, possibilitando-lhes a compreensão dos fatores determinantes do fracasso ou sucesso dos projetos que se dispuserem a realizar. Os dados da consciência devidamente assimilados são, então, incorporados á experiência humana, tornando-se cognoscíveis.

Para Mannheim, o educador não pode prescindir dessa “esfera do cognoscível” ainda não apreendida. É preciso distinguir os diferentes níveis de consciência24, reconhecendo-se a importância dos conhecimentos desenvolvidos na prática social, sem fetichizá-los, no entanto. A consciência dos indivíduos e sua personalidade devem ser compreendidas a partir dos “fatores sociais” (MANNHEIM, 1971, p. 286) encontrados em sua época, distinguindo-se da consciência possível o grau e a qualidade da consciência desejada (grau máximo de percepção), assim como o patamar que poderá ser atingido e o método mais satisfatório para se atingi-lo (idem, 1961, p, 71).

Tanto para Mannheim, quanto para Freire, a reforma da educação e a reforma da sociedade fazem parte de um mesmo processo de reestruturação das instituições sociais e do comportamento dos indivíduos, ajustados a novas situações (PAIVA, 2000, p. 146). À semelhança de Mannheim, Freire entende que a educação deveria tornar-se compatível com as

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A temática dos diferentes níveis de consciência é abordada por Paulo Freire em sua obra Que fazer, apresentada em forma de diálogo com Adriano Nogueira (FREIRE & NOGUEIRA, 1993).

necessidades históricas da fase de “transito” na qual se encontrava a sociedade brasileira. Temas como democracia, participação popular, liberdade, propriedade, autoridade, educação etc., quando manuseados de forma distorcida, contribuíam para a massificação da sociedade brasileira. O trabalho pedagógico com tais temas deveria expressar os novos anseios da “sociedade aberta” que já podiam ser apontados na fase de trânsito. “Conhecimento transformado em ação”, articulado à tessitura geral do “novo clima cultural” (FREIRE, 2003a, p. 54-55).

Porém, havia um risco nas “idas e vindas” que caracterizavam o dinamismo da fase de trânsito. Os temas importantes que proporcionariam ao povo a consciência histórica de si mesmo poderiam ser distorcidos, culminando na conformação de uma sociedade de massas, tornando-se o homem acomodado e domesticado25. Em momentos de recuo, faltaria aos indivíduos a capacidade de perceberem o “mistério de seu tempo”, sendo levados a uma “trágica desesperança e um medo generalizado” (ibidem, p. 56).

Os determinantes históricos, no entanto, os levam à elaboração de projetos societários distintos. Como antídoto às lutas de classes e as revoluções, Mannheim propugna a emergência de reformas baseadas no planejamento e na justiça social, cujo modelo seria o Estado democrático da Grã-Bretanha (MANNHEIM, 1961, p. 80), que no contexto europeu da Era de Ouro do Capitalismo consistiu na emergência do Estado de Bem-estar social26. Para se prevenir a ruptura e os riscos de desintegração das saídas irracionais seria preciso “conciliar a liberdade e a conformidade”, o que ele denomina de “liberdade institucionalizada”. Por meio de canais institucionalizados, os novos incentivos gerados por grupos independentes poderiam chegar aos planejadores, equilibrando a livre experimentação com as questões fundamentais (idem, 1971, p. 293).

Influenciado pelos desdobramentos do período entre guerras, marcado pelo que ele denomina de regimes “totalitários” (nazismo, fascismo e comunismo), Mannheim acredita na possibilidade da construção de uma “comunidade mundial” solidária, capaz de superar os limites dos Estados nacionais. Para tanto, a emancipação dos indivíduos, ou sua conscientização das tarefas a serem realizadas em sua época, seria um elemento facilitador da “integração compreensiva do mundo” (idem, 1972, p. 84).

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Adiante confrontaremos a prática político-pedagógica freireana com os instrumentos de contenção da ação popular desenvolvidos durante o regime militar, cujo efeito foi atualizar as técnicas de massificação, introduzindo-se o associativismo de cunho norte-americano como instrumento de prevenção dos conflitos, resultando na emergência do denominado “terceiro setor” (LIMA, 2012).

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Mannheim não pode vivenciar as transformações econômicas e sociais do pós-guerra, falecendo precocemente aos cinquenta e três anos de idade, no ano de 1947.

No contexto de transição para a sociedade planificada, o papel central no processo de emancipação dos indivíduos e desenvolvimento da “personalidade democrática” seria tarefa da intelligentsia. A ela caberia o papel de motivação dos indivíduos para que possam assumir as tarefas necessárias para a construção da “Nova Ordem da Liberdade e da Justiça Social”. Tal motivação possui uma dimensão pedagógica, já que, como observa Mannheim: “Um aluno aprende [...] sua lição de geografia ou gramática mais rapidamente quando sabe qual é o objeto dessa aprendizagem e se identifica com essa finalidade” (ibidem, p. 85).

Como veremos adiante, a afinidade eletiva da pedagogia freireana com essa última assertiva é evidente. No entanto, Freire não vive em um país do “Velho Mundo”, cujo desenvolvimento industrial e a riqueza material possibilitariam a emergência da “Terceira Solução”, proposta pelo autor húngaro (MANNHEIM, 1961, p. 82), o que influenciou de forma decisiva os rumos da reflexão freireana.

Enquanto Mannheim assistia o rápido desenvolvimento tecnológico que solapava os fatores irracionais e comunitários, levando ao desenvolvimento de unidades funcionais que, graças à produção em massa e o aperfeiçoamento dos meios de comunicação, tendem a pressionar a estrutura da nação-Estado e criar organizações internacionais27, a realidade dos países periféricos, vivenciada por Freire, o distanciava da estratégia elaborada por Mannheim. O imperialismo econômico, cujos limites Mannheim desejava superar, impôs-se no contexto da década de 1960, levando grande parte dos países latino-americanos, entre eles o Brasil, a verem seus projetos de emancipação abortados pela contrarrevolução. Regimes ditatoriais patrocinados pelas grandes potências, sobretudo os EUA, estrangularam as iniciativas de reformas de base em curso no Brasil no contexto de meados dos anos de 1950 e 1960, impondo os interesses do capital monopólico internacional. A adequação do país ocorreu não somente por meio da repressão, mas da construção de uma nova sociabilidade, capaz de adequar as massas às necessidades da transnacionalização das grandes corporações sediadas nos países de desenvolvimento tardio.

O tratamento dispensado à divisão do trabalho e o lugar da luta de classes nas transformações sociais é um elemento que distancia as análises de Mannheim e Freire. Para o primeiro, a “consciência total” não se confunde com a acepção marxista de classes sociais, entendendo-a apenas como uma das importantes formas de consciência:

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Aqui se expressa uma dimensão conservadora do historicismo (LÖWY, 1994, p. 69) presente em suas teses sobre o Estado. Tais instituições seriam resultado do crescimento histórico “orgânico” das instituições, e não a expressão dos interesses contraditórios das diferentes classes sociais em disputa pela hegemonia.

A consciência de classe é a consciência dos fatores que fazem um grupo ou classe social disposto a lutar contra outro ou contra o resto da sociedade, encobrindo todos os demais aspectos da totalidade da situação. Essa consciência de classe é o mundo social visto sob a perspectiva de um grupo que quer brigar (MANNHEIM, 1961, p. 73).

Por se restringir às demandas de grupos parciais, a consciência de classe pouco contribui para a coesão e cooperação em sociedade. Já a “consciência total”, defendida por Mannheim, consistiria numa síntese integradora dos diferentes aspectos das experiências parciais do grupo (ibidem, p. 74).

Caberá à classe dirigente reconstruída no processo de planificação incentivar a iniciativa intelectual de homens abertos às ideias de mudança, fazendo-os renunciar ao fanatismo e a supressão desapiedada dos grupos opositores, almejando o consenso e a cooperação em cada etapa do processo “experimental do esforço comum”. Conclui Mannheim que:

[...] uma classe dirigente democrática não mantém a unidade abraçando um credo determinado, mas elaborando soluções, provando políticas alternativas visando a conseguir uma finalidade comum e procurando chegar a acordos provisórios sobre pontos concretos. Deixam-se ao critério do momento tantos problemas quanto seja possível, a fim de permitir que os interesses e as ideias em conflito sejam sintetizados uma e mais vezes, inclusive na fase de planificação; define-se apenas o mínimo indispensável, que possa ser aceito em qualquer circunstância. Esta