La place de l’autoévaluation dans les textes

Dans les programmes actuels de l’Education Nationale, le socle commun de connaissances, de

compétences et de culture représente les compétences minimales que l’élève doit posséder

afin de passer au niveau supérieur. Une grille de référence a été élaborée afin de spécifier

clairement ce qui est attendu de l’élève en fin d’école primaire.

Voici un extrait de la grille des compétences du palier 2, dans le domaine 7 de l’autonomie et

de l’initiative : « savoir s’autoévaluer ». (Annexe 1)

Tableau 1: extrait de la grille des compétences du palier 2, domaine 7 de l’autonomie et de l’initiative : « savoir s’autoévaluer »

Nous constatons que la compétence de l’autoévaluation est clairement demandée par

l’Institution et même formalisée par des exemples concrets.

Le Rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale - n° 2007- 048 de juin 2007

traite des livrets de compétences et propose ces livrets comme nouveaux outils pour

l’évaluation des acquis. Ce rapport dresse un bilan de l’évaluation française avec en filigrane,

la problématique de l’échec scolaire. Y est constatée la place trop importante de l’évaluation

sommative qui revêt souvent des fonctions très différentes ainsi que le peu de recours à

l’évaluation formative. Pourtant on y parle de l’autoévaluation. L’autoévaluation des élèves

est d’abord constatée comme une pratique plus répandue au Québec et favorisant le recueil

d’informations pour l’enseignant. On l’évoque à nouveau lorsqu’il s’agit de prendre le temps

de l’évaluation « l’évaluation qui ne peut avoir lieu, dans la phase de construction des savoirs,

que lorsque l’élève a commencé à témoigner de ses progrès ». Enfin dans la dernière partie du

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rapport, l’autoévaluation de l’élève est présentée comme la première phase du processus

global de l’évaluation d’une compétence et nécessaire pour lui permettre d’identifier ses

progrès. En conclusion, il est remarqué qu’au-delà d’une organisation pertinente des

programmes et d’une définition adéquate des compétences, la temporalité de l’évaluation est

en effet déterminante.

Nous constatons que les textes reconnaissent l’intérêt de l’autoévaluation des élèves et du

besoin de prendre ce temps lié au processus de l’acquisition des compétences. Il s’agit même

d’une injonction puisqu’une des compétences du Référentiel des compétences

professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation est de « faire comprendre aux

élèves les principes de l'évaluation afin de développer leurs capacités d'auto-évaluation. »

Comment comprendre alors que l’autoévaluation soit si peu utilisée en classe comme moyen

pédagogique ?

Dans le contexte scolaire, l’enseignant et l’élève ne sont jamais seuls. Il y a l’Institution qui

régit les lignes directrices de l’Enseignement. Ce système est reconnu de façon consensuelle

par les acteurs internes comme un système pesant. Et l’enseignant porte en lui une obligation,

celle de rendre des comptes à l’Institution et de correspondre aux attentes de l’Institution.

Nous sommes donc face à trois acteurs principaux lorsque nous parlons de l’évaluation : les

élèves, les enseignants et l’Institution.

Les enseignants de manière générale pensent que le système les contraint et leur enlève toute

initiative pédagogique qui pourrait être à la base de la réussite de leurs élèves. Pourtant

l’autoévaluation pourrait être cette rupture dont parle Jablonka (2010), qui plus est, soutenue

par les textes officiels.

Lancée en juin 2014, par l'ancien ministre de l'Education, Benoît Hamon, la Conférence

nationale sur l'évaluation des élèves a réuni un jury composé d'acteurs et d'usagers du système

éducatif (enseignants, parents, chefs d'établissement, étudiants et lycéens) pour répondre aux

deux questions suivantes :

- Comment faire en sorte que l'évaluation encourage tous les élèves, quel que soit leur niveau

et leur environnement, à vouloir progresser et à développer toutes leurs potentialités ?

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- Comment faire en sorte que l'évaluation permette aux élèves, y compris à ceux qui sont les

moins à l'aise, de se projeter de façon plus confiante dans leur futur parcours scolaire, au lieu

qu'elle soit ressentie comme la formalisation précoce et définitive d'une prédestination ?

(Conférence nationale sur l'évaluation des élèves : rapport du jury, 2015)

Le Rapport du Jury de cette conférence nationale des évaluations des élèves ne mentionne

pas l’autoévaluation, alors que dans les compte-rendu à disposition de cette même conférence

(2014), l’autoévaluation a été évoquée cinq fois par différents intervenants. Comment

expliquer que l’autoévaluation n’ait pas été retenue comme recommandation ? L’exemple

suisse analysé par Marcoux (2014), lors de la conférence pourrait être une explication. Un

changement des conceptions des enseignants et un changement des pratiques scolaires ont pu

émerger en Suisse ; un système basé sur l’autoévaluation et la co-évaluation a ainsi fonctionné

pendant une dizaine d’années. Or, une « votation » a demandé un retour aux notes. La

population, en Suisse, peut soumettre des projets à votation, sous certaines conditions. C’est

ce qui s’est passé, et un collectif a obtenu la signature de plus de 10 000 personnes demandant

un retour aux notes. Le contexte économique est convoqué pour justifier le retour aux notes.

Une majorité des enseignants du primaire était pour cette réforme, mais une minorité résistait.

Parmi les personnes qui ont demandé ce retour, il y avait les enseignants du secondaire qui

continuaient de noter. Ces notes sont nécessaires pour l’entrée dans le secondaire, selon les

filières. (Marcoux, 2014)

L’autoévaluation dispose d’une place dans les textes mais ne trouve pas encore de légitimité

dans le consensus social si bien que les enseignants qui ne proposent pas cette pratique à leurs

élèves ne sont pas sanctionnés par l’Institution.

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CHAP.3/ Un système scolaire autophage