L'institution scolaire ne semble pas ouverte à cette théorie du sujet. Holzkamp en avait déjà
saisi les contours dans son article « Lehren als Lernbehinderung » (1991) traduit par
l’expression suivante « l’enseignement comme trouble de l’apprentissage » dont nous allons
tenter une synthèse.
L’auteur nous rappelle que dans le sens commun, l’enseignement et l’acte d’apprendre sont
liés et même que l’enseignement précède l’acte d’apprendre. Il y a bien sûr des tensions dans
les programmes en vigueur, qui sont souvent d’ordre politique ou éducatif. L’institution
définit ce que les élèves ont besoin d’apprendre, élabore les programmes d’enseignement en
conséquence et oriente la formation des enseignants. Puisque tout est fait dans l’intérêt des
élèves, cela devrait fonctionner à merveille, or les plus grands perturbateurs de ce système
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sont les élèves eux-mêmes lorsqu’ils désobéissent ou « ne se soumettent pas » à l’injonction
d’apprendre. Il faut donc renforcer les contrôles afin de prouver que les objectifs (de
l’institution) sont atteints avec des évaluations. Dans la modernisation du système scolaire, il
est souhaitable d’alléger ce système de contrôle, tout en reconnaissant qu’un certain degré de
contrôle est inévitable : « on ne peut décemment pas attendre des élèves qu’ils apprennent ce
qu’il faut apprendre de leur propre chef ! » (Holzkamp, 1991). Il faut également tenir compte
des difficultés sociales auxquelles certains élèves sont confrontés. Tout ceci est pris en
compte dans les nouvelles formes d’enseignement, du moins dans les textes officiels. Mais
l’auteur ne veut pas se placer à ce point de vue, précisément celui de l’enseignement. Il veut
se placer au niveau du sujet et comprendre de façon subjective ce qui le pousse à apprendre. Il
ne considère pas l’élève comme un objet à étudier, mais comme le départ d’une analyse des
intentions d’apprendre liées au sujet lui-même. Il souhaite laisser l’enseignant et les formes
d’enseignement en arrière-plan et ne s’y référer que lorsque le sujet lui-même les aborde : il
tente de démontrer à travers l’apprenant ce qui se joue réellement dans la relation
enseignant-apprenant.
Partir du sujet, c’est partir de ses raisons à lui. Il s’agit ici d’analyser un discours de
justification et de tenir compte dans le discours de « je » et « mes ». Il est donc essentiel de
trouver les raisons qui amènent à l’apprentissage. Bien sûr l’école en fournit quelques-unes
qui sont liées à la satisfaction des adultes, parents ou enseignants, à la comparaison avec les
camarades, à l’évitement des mauvaises notes. Cependant chaque élève a ses raisons d’agir. Y
a-t-il pour autant acte d’apprendre avec de telles raisons? L’auteur évoque alors ici des
« relations cachées » entre apprenant et enseignant qu’il reprendra plus loin.
En quoi est-il important de différencier l’acte d’apprendre d’une simple situation
d’adaptation ? A ce stade, peu importe si les raisons d’apprendre sont « positives » dès lors
que les résultats sont bons. Selon l’auteur, ce sont les raisons inhérentes à l’apprenant qui vont
différencier l’apprentissage expansif de l’apprentissage défensif. L’auteur suppose
qu’actuellement les raisons sont majoritairement défensives car l’apprentissage sert à éviter
des dangers et des menaces. Bien qu’il soit quasi impossible et dangereux de traverser le
système scolaire dans le temps sans apprendre un minimum, il y a une sorte de ratio dans
l’apprentissage défensif entre la quantité de connaissances à assimiler et les menaces à éviter :
« apprentissage obstructif ».
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Holzkamp a souhaité faire une expérimentation avec les élèves. Il est parti du constat que les
réticences et les difficultés à apprendre ne sont pas simplement liées à l’enseignant ou à
l’apprenant, et leur a demandé comment il pouvait être possible, d’après eux, de surmonter
ces troubles de l’apprentissage ?
Un observateur naïf pourrait penser que l’école répond à un besoin d’apprendre des élèves. Si
c’était vraiment le cas, pourquoi la récompense est-elle systématiquement associée à un
système de notation ? Cette question fait écho à une expérimentation de Lepper, Greene et
Nisbett (1973, in Holzkamp, 1991) qui a démontré qu’à partir du moment où les enfants
étaient récompensés pour leur activité de dessin, ils pensaient que l’activité devenait moins
plaisante et se demandaient si ce n’était finalement pas du travail.
Il y a comme un consensus silencieux entre tous les acteurs de l’école. Feindre l’apprentissage
permet la survie de l’école.
Gisela Ulmann, une collègue de Holzkamp, a mené des entretiens avec des écoliers ; elle tire
un constat des réponses qui lui ont été données : parfois l’unique raison de cet apprentissage
feint est de contenter l’enseignant. Il s’agit plus d’un protocole: si l’élève ou les élèves se
comportent comme on l’entend, l’enseignant est content et poursuit sa leçon. Ulmann indique
qu’il n’y a pas forcément apprentissage quand le protocole est respecté, ni même
enseignement. Tout ce qu’on peut constater c’est qu’il y a un « cours » de 45 minutes de
Français (pour cet exemple). Sachant que la priorité pour l’enseignant est d’aborder ce qu’il
doit aborder en fonction du programme imposé pendant ces 45 minutes, peut-il être sûr que
dans ces 45 minutes, il y a eu apprentissage de la part de ses élèves ? C’est impossible pour
lui de le savoir et plus encore ce qui se passe dans la tête des élèves pendant ses cours ; aussi
est-il satisfait lorsque ses élèves « jouent le jeu » et essayent de répondre aux questions.
Holzkamp a essayé d’analyser ce qui se passe consciemment ou non dans la tête des élèves
lorsque l’enseignant pose une question.
Prenons l’exemple ordinaire de questions-réponses de la vie courante cité par Holzkamp
(1991):
« Personne A : Quelle heure est- il, Denise?
Denise : Trois heures et demie.
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Prenons ce même dialogue mais entre un enseignant et un élève dans un cadre scolaire
d’exercice sur la lecture de l’heure, cité par Holzkamp (1991) :
« Enseignant : Quelle heure est- il, Denise?
Élève Denise : Trois heures et demie.
Enseignant : Très bien, Denise! »
Cet exemple est particulièrement éloquent pour Holzkamp et sa théorie de l’apprentissage
expansif. Il est évident que les enseignants savent des choses que les élèves ne savent pas.
Pour l’élève, cela revient à dire que l’enseignant va lui poser des questions dont il connaît déjà
la réponse. « Pourquoi faut-il donc que j’y réponde », se demande l’élève. « Justement parce
que l’enseignant veut vérifier si je connais la réponse ! ».
Dans les situations pédagogiques les plus riches, une série de questions va permettre à l’élève
de trouver la réponse attendue par l’enseignant.
Cela sous-entend, qu’il n’y a pas véritablement de problèmes à résoudre car l’enseignant
connaît de toute façon les réponses des problèmes qu’il amène. « Mes réponses n’apporteront
rien de neuf à l’enseignant, soit il va s’ennuyer soit il va se fâcher. »
Dans la plupart des observations, lorsque l’élève se risque à des questions, bien souvent (pas
toujours) il a droit à des remarques du type : « Tu devrais le savoir ! » ou l’enseignant repose
la question à la classe en étant sûr qu’un autre élève est en mesure de répondre.
Houssaye (2008) évoque cette situation comme une « communication piégée », qui fait de
l’élève, qui tente de résister à ce monopole de la communication par le maître, un mauvais
élève ou un élève en échec scolaire.
Holzkamp (1991) nuance ses propos : ce sont des situations qu’il a souvent observées, mais
il ne souhaite pas s’y référer comme généralités, parfois cela se passe différemment. Ceci dit,
l’auteur est persuadé qu’il y a une adaptation fonctionnelle obligatoire de la part des acteurs
du système scolaire afin que ce système soit viable avec un minimum de conflit, dans l’intérêt
du système lui-même. Cette adaptation va à l’encontre de l’apprentissage expansif.
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Il évoque également une « dynamique de la dette institutionnelle » et les préconisations de
l’auteur pour développer l’apprentissage expansif iraient à l’encontre de cette dynamique.
L’analyse de Holzkamp (1991) peut être mise en lumière par celle de Houssaye (2008) :
« Le curriculum caché du rapport au savoir se donne à voir crûment : à l’école
on apprend à renoncer, à taire sa curiosité, à s’exprimer sur le mode de
l’habileté, à contester le moins possible, à ne pas interroger les conditions et les
pouvoirs. C’est dire que la violence à et de l’école est réelle. » (Houssaye, 2008)
Holzkamp (1991) évoque alors les « relations secrètes » ou liens invisibles entre élèves et
enseignants, ces liens existent quasiment partout et tout le temps et échappe parfois à toute
connaissance institutionnelle et processus d’apprentissage ou d’enseignement explicite. C’est
justement dans ses interstices cachées, hors de tout mécanisme de contrôle et d’objectifs
intentionnels que l’acte d’apprendre peut avoir lieu.
L’auteur appelle cela des grands moments : « Sternstunde ». Il nous en livre un, qu’il a
lui-même vécu en étant élève. Il se rappelle de son cours de musique, auquel lui et ses camarades
se rendaient toujours à reculons. Il s’agissait d’un cours ennuyeux et improductif. Un jour
d’hiver glacial, tandis que lui et ses camarades arrivaient en avance, chose exceptionnelle,
dans la salle de musique, ils découvrirent leur professeur au piano, jouant du Chopin. Ils
s’assirent au fond de la classe sans bruit et écoutèrent. Lorsque le professeur eut terminé son
morceau, ils ne purent s’empêcher d’applaudir. Le professeur était très surpris et gêné. Mais
l’auteur nous confie alors que sa relation à la musique venait de changer. Ils s’étaient
enthousiasmés des qualités de pianiste de leur professeur et un véritable échange entre eux
s’en est suivi. A partir de ce moment, ils ne venaient plus en cours de musique mais ils
venaient apprendre la musique. Toute sa relation à la musique a débuté avec ce grand
moment.
Holzkamp indique que ces grands moments ne sont possibles que si l’enseignant laisse tomber
son rôle d’enseignant. C’est lorsque l’élève perçoit l’engagement du professeur dans son
domaine, en dehors de tout système de contrôle, qu’un réel échange peut se produire. Les
questions des élèves ne sont plus feintes, il y a un réel intérêt et l’éclairage que l’élève
demande relève alors d’un besoin.
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Afin de modifier l’approche défensive de l’apprentissage et de faire la place à un intérêt
-expansif- au sein de l’école, il faudra organiser les cours de telle façon que ces « grands
moments » deviennent la norme. L’auteur cite alors le travail de Jean Lave (1987),
anthropologue américaine (à qui nous avions déjà fait référence au chapitre 5.4), dans lequel il
voit une concrétisation de son concept d’apprentissage expansif. Lave et ses partenaires
parlent « d’apprentissage participatif ». Cette expérience n’a été menée que dans le cadre des
cours de mathématiques. Lave dénonce toutes les interférences qui apparaissent lors de
l’enseignement et qui parasitent l’apprentissage de la matière. Elle dit qu’il ne faut faire que
des mathématiques en mathématiques et ne pas vouloir y associer d’autres apprentissages que
ceux des mathématiques. Pour Lave, il faut développer un microcosme de la culture
mathématique dans la classe afin de ne pas détourner l’objet (les mathématiques en
l'occurrence) à des fins d’enseignements mais de donner l’opportunité à l’élève de pratiquer et
de se perfectionner. Il s’agit également de percevoir l’enseignant comme un spécialiste des
mathématiques, un « master » et non seulement comme un enseignant qui va noter le travail.
Chez Lave, on se questionne ensemble, élève + enseignant, sur le sens des mathématiques.
Holzkamp (1991) propose d’essayer de transposer cette collaboration à un exercice classique
où l’enseignant demanderait aux élèves de raconter leur meilleur souvenir de vacances.
L’enseignant participerait alors au même titre que l’élève à cette production. Les élèves
pourraient alors comparer leur version. Il faudrait pour cela, au préalable, éclaircir les critères
de comparaison. Cela pourrait aboutir à une discussion animée où l’enseignant, en tant que
spécialiste de la grammaire par exemple apporterait son savoir en toute légitimité et pourrait
l’amener au même titre que ses élèves à parfaire son travail en tenant compte des remarques.
Holzkamp concède qu’il est difficile de transposer l’apprentissage participatif dans la forme
scolaire actuelle, il estime cependant qu’une réflexion dans ce sens pourrait se faire.
Il espère qu’à ce stade le lecteur perçoit que l’apprentissage participatif de Lave est une
réponse concrète au concept d’apprentissage expansif qu’il défend.
Cette représentation va à l’encontre des préconisations institutionnelles. En effet, ce
fonctionnement demande à l’enseignant de donner son opinion, sa manière de penser et de
devenir « critiquable » auprès de ses élèves. Mais Holzkamp estime que c’est seulement
devant ce travail de partenariat que l’élève pourra donner du sens à la matière et avoir envie
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de se perfectionner. Le savoir de l’élève est pris en considération, autant que celui de
l’enseignant.
Toute la question est de savoir comment mettre en œuvre ce processus dans un contexte de
contrôle politique et administratif comme celui subi par les enseignants. Il est évident que le
système de contrôle que l’auteur évoquait au début de son article concernant les élèves est
également présent pour les enseignants dans une strate supérieure. Dans le système classique
l’enseignant contrôle pour se défendre, pour défendre son travail. Est-il aujourd’hui possible
de faire autrement ?
7.4 L’apprentissage expansif de Holzkamp et l’apprentissage expansif
Dans le document
L'autoévaluation des compétences en contexte : l'intime au service d'un apprentissage expansif
(Page 106-112)