A partir dessa constatação e por meio dela, é possível refletir sobre os discursos meritocráticos que tem estado em alta perante o atual cenário político-econômico em nosso país. Nesse ponto, Dubet (2004,p. 541) explica que:
Ao contrário das sociedades aristocráticas que priorizavam o nascimento e não o mérito, as sociedades democráticas escolheram convictamente o mérito como um princípio essencial de justiça: a escola é justa porque cada um pode obter sucesso nela em função de seu trabalho e de suas qualidades.
Na teoria, uma vez que há acesso à escola, todos teriam a mesma oportunidade e conquistas individuais e estariam condicionadas apenas ao esforço e desempenho de cada
um(a). Mas, em realidade, não apenas todos que sequer têm acesso à escola, mas também como as condições das escolas variam em larga escala. Refletindo sobre a realidade de nosso país, como seria possível considerar o sucesso de um aluno que toda a vida estudou em boas escolas particulares com acesso total ao conforto, estudou línguas adicionais em centros de idiomas e nunca precisou trabalhar até concluir o nível superior, em relação aos alunos que, ao contrário, tiveram as dificuldades em toda a vida estudou em escola pública que enfrentava muitas barreiras sem conseguir ter aulas de todas as disciplinas o ano inteiro, sem nunca ter sido apresentado a uma aula de inglês, por exemplo, onde pudesse aprender a se comunicar e tendo desde novo que trabalhar para contribuir com a sobrevivência da família? Isso sem falar dos casos de dificuldades de aprendizagem e outras possibilidades de diferenças ainda dentro de um mesmo contexto. É um contexto cruel. A esse respeito, Dubet (2004, p. 541):
Também é importante sublinhar uma certa crueldade do modelo meritocrático. Na verdade, quando adotamos o ideal de competição justa e formalmente pura, os “vencidos”, os alunos que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros. A partir daí, esses alunos tendem a perder sua auto-estima, sendo afetados por seu fracasso e, como reação, podem recusar a escola, perder a motivação e tornar-se violentos. A seu ver, a escola meritocrática atraiu-os para uma competição da qual foram excluídos; eles acreditaram na vitória e na igualdade de oportunidades e descobrem suas fraquezas, sem o consolo de poder atribuir o fato às desigualdades sociais, das quais não são diretamente vítimas. (p. 541)
A partir disso, mais um “culpado” tende a surgir. O próprio aluno é um dos “bodes expiatórios” (LEFFA, 2011), pois demonstram desinteresse e falta de motivação no aprendizado da língua inglesa. Mas, como seria possível discutir a culpa do aluno sem refletir sobre todos esses contextos que os cercam? Mesmo dentro de condições desfavoráveis e situações onde há muito mais dificuldades, esses alunos são vistos como únicos responsáveis pelo seu fracasso e sendo colocados em uma competição injusta, incluídos em teoria, mas já excluídos na prática.
Partindo da perspectiva do professor, que é de onde falo atualmente, consigo tecer algumas reflexões que considero contribuir para que possamos impactar positivamente esses contextos já tão abalados pelos problemas discutidos acima. Por essa razão, Leffa (2011) destaca que a condição básica para a busca de alternativas para esses problemas é o estabelecimento de uma parceria entre alunos e professores, onde haja cumplicidade. Nessa perspectiva, ao invés de se buscar culpabilizar um ou outro, como já discutimos aqui, constrói-se uma relação que tem como premissa a ideia de que ninguém é perfeito ou detentor
da verdade. Ambos, professores e alunos, têm muito a contribuir na construção do conhecimento. Nessa direção, Leffa (2011, p. 29) esclarece que é exatamente na pluralidade dos conhecimentos que se constrói algo. Se todos fossem iguais, nada teríamos a acrescentar uns aos outros, ou seja, “ É esse princípio de diversidade que possibilita a entrada do professor na comunidade; não precisa e nem deve ser igual aos alunos.”. Compreender e auxiliar os/as alunos/as a perceberem que a contribuição com o aprendizado deles/as da língua inglesa parte também da importância dos múltiplos conhecimentos que cada um já traz e que podem ser de grande valia na desmistificação de que aprender inglês é completamente distante da realidade deles/as.
Além disso, é relevante que o professor tenha ciência de que o ensino de inglês não pode hoje mais ser visto como um mero ensino instrumental ou com foco apenas no linguístico. De acordo com Assis-Peterson (2001, p. 20), “A língua está imersa em lutas sociais, econômicas e políticas e isso não pode ser deixado de fora da cena da sala de aula.” No mesmo sentido, Duboc e Ferraz (2011, p. 20) esclarecem que, atualmente, “a língua inglesa vem sendo entendida por teóricos comprometidos com questões linguísticas como ferramenta crítica e participativa”. Porém, um questionamento que levanto é: os professores que se encontram fora desse meio acadêmico e teórico têm conseguido acesso a essas reflexões para repensar suas práticas? Considero-me, dentro da minha experiência de formação inicial, privilegiada por, desde o princípio, ter conseguido trabalhar sob essa perspectiva. Mas compreendo também que não é o padrão da realidade que encontramos Brasil afora nas escolas públicas e também privadas. Essa realidade, entretanto, não apenas não diminui a relevância de discutirmos o ensino de inglês sob a perspectiva crítica, como também considero que a reforça, pois discussões como essa, se compartilhadas, podem funcionar como meios de multiplicar o acesso a essas reflexões sobre a prática de sala de aula. E é para aprofundar um pouco mais este tema que dedicarei a próxima seção.