La jonction p-n : cas particulier des nitrures.

Como pudemos observar, segundo Mendonça (2006) o período compreendido entre 1930 e 1950, trouxe novas práticas de "ensino" agrícola que suplantaram, pouco a pouco, sua dimensão escolar, dando ao seus alunos formação voltada à "assistência técnica". Esse novo fato do "ensino agrícola" se transformou em instrumento de negação dos conflitos sociais no campo e acabou por consagrar um olhar preconceituoso, onde há uma identidade subalterna do trabalhador rural em relação aos demais trabalhadores.

Para Arroyo, Caldart e Molina (2004), esse olhar preconceituoso e negativo do campo permaneceu no tempo, em parte motivada pelo governo e pelos movimentos estudantis progressistas que não foram capazes de inserir em seus horizontes o direito dos homens do campo à educação. Isso determinou, para os autores, uma tendência dominante de exclusão e desigualdades, uma vez que a

população que vivia no campo era a parte atrasada e fora de lugar no projeto de modernidade do Brasil, considerado emergente, onde havia prevalência do urbano e indígenas, agricultores, quilombolas, ribeirinhos eram vistos como seres em extinção.

Vários autores, dentre eles Arroyo (2006), Ferreira e Brandão (2011), Lelis et al (2012), Souza (2007), Molina e Freitas (2011) concordam que a temática Educação do Campo deixa claro que os governantes elitizados, historicamente trataram a educação voltada ao campo com descaso, e assim, promoveram ao homem do campo viver a margem do urbano. Em contraponto a esta tendência, nos anos de 1980, os movimentos sociais destacando aqui o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e organizações sindicais de trabalhadores rurais, passaram a se organizar no sentido de buscar uma nova concepção de fortalecimento do campo, em suas lutas de classe, por meio da educação.

Valorizando, a partir dessa nova concepção, os conhecimentos da prática social dos homens do campo, passaram a delimitar o campo não apenas como lugar de trabalho, mas também de moradia, lazer, espaço de organização social e política, fortalecendo sua identidade. Ou seja, espaço de realização e construção de novas possibilidades de reprodução social e de desenvolvimento sustentável. (SOUZA, 2007).

Ainda segundo Souza (2007), a criação do Setor de Educação pelo (MST) no ano de 1987, cuja responsabilidade era de organizar e sistematizar práticas pedagógicas para as escolas localizadas em e assentamentos de reforma agrária ligados ao MST em seus acampamentos, foi um passo de fortalecimento da demanda e proposição de ações ligadas à política educacional pelo Movimento.

Durante quase uma década, foi sendo estruturada, por parte dos movimentos sociais do campo e de algumas universidades, ações que iam ao encontro dessa demanda educacional. A partir dessas demandas, em 1998, foi realizada em Luziânia, estado de Goiás, a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, promovida pelo MST, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e Universidade Federal de Brasília (UnB).

Na I Conferência é que se criou o Movimento por uma Educação Básica do Campo (MEBC) formado por grupos sociais organizados, pesquisadores e alguns órgãos do governo, articulados de forma a contribuir com o melhoramento do ensino fundamental. Na ocasião a frase “educação do campo” ganha uma nova conotação. Para Caldart (2002) este momento se congregou como o batismo coletivo de um novo pensar e lutar pela educação do povo brasileiro que vive no campo como segue:

Educação do campo e não mais educação rural ou educação para o meio rural. A proposta é pensar a educação do campo como processo de construção de um projeto de educação dos trabalhadores do campo gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetória de lutas de suas organizações (CALDART, 2002).

Em 2003, com a mobilização de diferentes movimentos sociais também preocupados com a Educação no Campo, o Ministério da Educação instituiu pela Portaria nº 1.374, de 03/06/03, um Grupo Permanente de Trabalho com a finalidade de apoiar a realização de seminários nacionais e estaduais para fomento destas ações (BRASIL, 2003). A II Conferência Nacional de Educação do Campo aconteceu no ano 2004 em Luziânia, estado de Goiás, com ampliação dos grupos organizados, das universidades e das representações governamentais, (vide figura 3) bem como uma nova concepção de educação.

Figura 3 - Quadro de Assinantes da Declaração Final da II Conferência Nacional por Uma educação do Campo, 2004.

Assinantes da Declaração Final da II Conferência Nacional por Uma educação do Campo – 2004

Associação dos geógrafos brasileiros AGB

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino

Superior ANDES

Associação Regional das Casas Familiares Rurais ARCAFAR

Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural, ASSESOAR

Centro de Assessoria e Apoio aos trabalhadores e Instituições

Não Governamentais Alternativas CAATINGA

Cáritas Brasil CARITAS

Centro de Estatística Religiosa e Investigação Social CERIS

Centros Familiares de Educação por Alternância CEFFA´S

Confederação Nacional dos Bispos do Brasil CNBB

Conselho Indigenista Missionário CIMI

Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura CONTAG

Confederação Nacional dos Trabalhadores em educação CNTE

Conselho Nacional de Secretários de Educação CONSED

Comissão Pastoral da Terra CPT

Federação dos estudantes de Agronomia do Brasil FEAB

Federação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura Familiar FETRAF

Instituto Regional da pequena Agropecuária IRPAA

Movimento dos Atingidos por Barragens MAB

Ministério do Desenvolvimento Agrário MDA

Ministério da Educação e Cultura MEC

Movimento de Educação de Base MEB

Movimento de Organização Comunitária MOC

Ministério do Meio Ambiente MMA

Movimento das Mulheres Camponesas MMC

Ministério do Trabalho e do Emprego MTE

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST

Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INCRA

Pastoral da Juventude Rural PJR

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária PRONERA

Rede de Educação do Semi Árido Brasileiro RESAB

Secretaria de Estado da Administração e previdência - Paraná SEAP/PR

Serviço de Tecnologia Alternativa SERTA

Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica,

Profissional e Tecnológica SINAFESE

Universidade Federal de Brasília UnB

Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a

cultura UNESCO

União Nacional das Escolas Famílias do Brasil UNEFAB

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação UNDIME

Fundo das Nações unidas para a Infância UNICEF

Fonte: organizado pelo autor a partir II CNEC – 2004.

Segundo Pinheiro (2014), as proposições definiram a afirmação da articulação nacional para encampar o movimento de educação do campo, não pensando apenas na educação básica, mas também no ensino superior (Graduação

e Pós graduação). A partir desta conferência ocorre uma nova proposta de educação para o campo, onde a escola não fosse pautada apenas no urbano e sim uma escola voltada à concretude do campo e suas nuances. Para o autor, foi com base neste pensamento, que se começou a construir outro perfil de escola do campo, com uma educação não voltada para os sujeitos do campo e sim uma educação com os sujeitos do campo. Assim, o campo deixa de ser visto apenas como espaço produtivo, havendo ruptura com paradigma produtivista e ganha lugar como espaços de vida, cultura e formador de identidades conforme Molina (2009).

Em 2007, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria nº 1.258/07, instituiu a Comissão Nacional de Educação do Campo, órgão colegiado de caráter consultivo com a atribuição de assessorar o MEC para a elaboração de políticas públicas em educação do campo (BRASIL, 2007). Em agosto de 2013, por meio da Portaria nº 674, o MEC revogou a portaria anterior e instituiu uma nova Comissão Nacional de Educação do Campo, de caráter consultivo, visando assessorar o Ministério da Educação na formulação de políticas para a educação do campo (BRASIL, 2013). A Comissão ficou composta por representantes, do Ministério da Educação (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Superior), Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional Anísio Teixeira, Ministério do Desenvolvimento Agrário, Secretaria Nacional da Juventude, Secretaria de Políticas para as Mulheres, Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, Universidades Federais, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação e nove Organizações integrantes da sociedade civil de âmbito nacional, a saber, Centros Familiares de Formação por Alternância, Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura, Comissão Pastoral da Terra, Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar, Movimento dos Atingidos por Barragens, Movimento das Mulheres Camponesas, Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, Rede Educacional do Semiárido Brasileiro, Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas.

Para o Professor Paulo Freire, só o diálogo crítico conduz a liberdade, devendo ser feito com os “oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertação. Não um diálogo provocador de fúria e a repressão maior do opressor” (FREIRE, 1987, p. 29). Sendo a extensão um ato pedagógico, onde há perspectiva de emancipação, cabe aos agentes a mesma postura proposta por Freire (1987) para os educadores, constituindo um desafio à manutenção do diálogo e da crítica, face à sua realidade, por meio da articulação dialética e da construção coletiva. Tendo o extensionista não só a função de assistir, mas de agir e reagir junto de assistidos para superação das suas dificuldades.

O processo educativo deve ser dialógico, pois sem diálogo não há educação. A educação, com este propósito, torna-se um processo de conhecimento onde todos ensinam e todos aprendem, num processo horizontal de troca de conhecimentos. Para tanto o extensionista deve ter “compromissos éticos, políticos e críticos, sendo o condutor os sujeitos à libertação do que os oprimem, promovendo a superação da contradição, para que os homens possam reconhecer o limite que a realidade opressora lhes impõe” (FREIRE, 1987, p. 19) e, com base neste processo de reconhecimento, encontrem energias que conduzam a uma ação libertadora, tornando os sujeitos aptos a interpretar, a compartilhar, a descobrir e a aprender. Neste contexto, pela educação do campo, pautada na teoria Freireana, os sujeitos estariam, por meio de sua luta, trilhando os caminhos de sua libertação, cabendo aos agentes extensionistas serem fomentadores desse processo.