CHAPITRE II VALIDITE JURIDIQUE DE LA QUALIFICATION DE LA
Section 1 La démarche de la qualification juridique
Ao longo do meu percurso académico, foi comum ouvir dois termos referentes ao
que considero ser Teatro, Expressão Dramática e Teatro, como se de dois conceitos
distintos se tratassem, o mesmo se sucedeu durante o processo de revisão da literatura, na
leitura de várias obras, tanto em documentos pedagógicos oficiais como em investigações
realizadas.
Neste sentido, Leenhardt (1974), afirma que o Teatro se traduz numa ação
dramática e evolutiva (p.23). Contudo, Aguilar (1985, citado por Terra, 2009), esclarece
a utilização destes dois conceitos, afirmando que a Expressão Dramática é a
“comunicação livre das crianças através do jogo de personagens e de situações do
quotidiano” (p.9), enquanto que o Teatro é “uma realização artística portadora de uma
proposta estética” (idem).
Desta forma, considero interessante perceber a distinta visão de vários autores, em
que, quando nos referimos a Expressão Dramática, aludimos a situações de brincadeira
espontânea das crianças (faz de conta) ou a momentos mais estruturados (jogo dramático);
por outro lado, o Teatro remete-nos para uma ação que vai evoluindo, que tem
continuidade e que irá culminar numa apresentação a um público.
Contudo, depois de ler o que estes vários autores afirmam, concluo que estes dois
termos resultam apenas num, o Teatro, sendo que este engloba vários subdomínios, em
que, na vida da criança, nenhum assume um papel mais relevante que o outro, sendo que,
o “teatro na educação (…) é desenvolvido com objetivos artísticos, socioculturais e
pedagógicos que visam a formação global do indivíduo” (Falcão, 2014, p.151), e que cada
um desses subdomínios (leia-se faz de conta, jogo dramático, jogo simbólico, entre
outros), colabora nestes objetivos/intenções.
Assumindo o jogo dramático como um subdomínio do jogo simbólico, e este um
dos subdomínios do Teatro, o primeiro ocorre em momentos que a criança assume o papel
de outras pessoas, de maneira a representar acontecimentos reais ou imaginários,
exprimindo as suas ideias e sentimentos (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.52).
Os autores Landier e Barret (1994), afirmam que o que se espera de atividades
dramáticas é que a criança se conheça e se compreenda melhor e que vá estando cada vez
mais à vontade neste tipo de atividades (p.15), até que este bem-estar se transporte para
os restantes momentos do seu dia. Ao mesmo tempo, o jogo dramático desempenha um
papel importante no desenvolvimento emocional e social da criança, auxiliando na
descoberta de si e do mundo que a rodeia (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.52).
Durante estas brincadeiras, o faz de conta e o jogo dramático, as crianças
apresentam uma espécie de “dualidade”, sendo que não têm dificuldades em sair do
personagem e fazer comentários, alterar regras do jogo, dar uma explicação (Costa, 2003,
p.48), voltando em seguida, a entrar na personagem que tinham durante a brincadeira. Ao
mesmo tempo, este tipo de brincadeiras e jogo recorre muito ao imaginário das crianças,
uma vez que, quando diz a outra,
“M.B. tu és a mãe, e eu sou a madrinha, onde é que meteste o teu filho?” (Nota de
campo, 8 de novembro, 2017, Sala de Atividades).
está a pedir “[ao outro parceiro] e a si mesm[a] um ‘acto de boa vontade’, um acreditar
como se” (Costa, 2003, p.39).
O autor Chancerel (1936), citado por Gauthier (2000), via os jogos dramáticos
como uma forma de as crianças exteriorizarem, através do movimento e da voz, os
sentimentos mais profundos e as suas observações pessoais (p.18), o mesmo autor diz
ainda que, usando a imaginação como linguagem, amplamente utilizada nos jogos
dramáticos, esta permitirá às crianças uma melhor compreensão e comunicação entre si
(p.21). Continuando, e falando de outra forma de comunicação, Gauthier (2000), afirma
que os exercícios de expressão dramática podem levar as crianças a descobrirem uma
outra linguagem, a corporal (p.22), desta forma, posso concluir, que os autores acreditam
que, através do jogo dramático, as crianças podem comunicar entre si, utilizando as
linguagens que este lhes proporciona e promove.
O autor Rooyackers (2004), justifica a utilização do jogo dramático com as
crianças dizendo que este, o jogo dramático, nasce da junção do Teatro com o Jogo, sendo
que o jogo dramático se diferencia das brincadeiras normais, devido à sua organização
estruturada (p.16). De entre outras razões que o autor apresenta para se utilizar o jogo
dramático, podemos encontrar o facto de estes serem relaxantes e permitirem que as
crianças se coloquem à vontade umas com as outras, uma vez que, “Se não se sentir
confortável e à vontade com os outros num grupo e se não puder exprimir livremente as
suas opiniões, um jogo dramático não é possível.” (Rooyakers, 2004, p.17), sendo assim,
posso depreender que, este autor também concorda que o jogo dramático pode auxiliar a
criança no seu desenvolvimento social.
Este desenvolvimento social, está também, intimamente ligado às competências
sociais de cada criança, competências essas que são a base para que a criança seja capaz
de criar relações com os outros, tanto adultos como outras crianças. Estas capacidades,
segundo Katz & McClellan (1996), que permitem à criança comunicar, discutir, negociar,
dar a vez, cooperar, exprimir preferências e justificar as razões que estão por trás das suas
ações, aceitar compromissos, entre outros, têm um forte papel nas interações sociais das
crianças (p.13).
Contudo, e conforme me foi possível verificar durante a intervenção, por vezes as
crianças ainda não desenvolveram as suas capacidades sociais que lhes permitam interagir
com os colegas, pelos mais variados motivos. Um desses motivos, apontado por Katz &
McClellan (1996), pode ser a timidez, as autoras alertam que é preciso ter em atenção se
esta timidez está a afetar as relações da criança, sendo que a maneira como a criança
brinca pode ser indicativo, ou não, de as suas interações com outras crianças estarem a
ser prejudicadas (p.15).
Uma maneira de as crianças desenvolverem as suas capacidades sociais, indicada
por estas autoras, é através da interação, sendo que as mesmas utilizam o termo “dar e
receber” (p. 19) para caracterizar estas interações, ou seja, a criança interage com um
colega e recebe de volta outra interação, sendo que é através destas que a criança
estabelece e forma relações com os outros. As crianças são, também, excelentes
observadoras, o que pode resultar, igualmente, em aprendizagem social, uma vez que
podem observar interações entre os colegas e entre criança-adulto. A capacidade de social
das crianças aumenta através destas interações, com os pares e com adultos, uma vez que,
esta não pode ser “treinada” nem aprendida através de livros ou aulas teóricas (Katz &
McClellan, 1996, p.20).
As autoras apresentam ainda estratégias que o educador pode utilizar com a
intenção de promover o desenvolvimento das competências e capacidades socais das
crianças. Como estratégias gerais, estratégias que podem ser utilizadas para todo o grupo
de crianças, são apresentadas a otimização da intervenção do educador, ou seja, o
educador deve intervir “tão pouco quanto possível”, para que as crianças tentem resolver
os seus conflitos sozinhas, mas “com a frequência necessária (…) [para que] nenhuma
criança caia num ciclo recorrente negativo” (p.22).
Outra estratégia é o respeito pelos sentimentos das crianças, ou seja, entender
quando uma criança não quer participar numa atividade, deixando sempre explicito que
se está disposto a ajudar quando a criança quiser participar. De entre outras estratégias, é
também apresentado o educador como modelo, e que este esteja atento às interações que
tem com as crianças, pois as autoras acreditam que “a modelação é uma forma de
aprendizagem poderosa” (p.35).
Como estratégias específicas, ou seja, que podem ser utilizadas com apenas uma
criança, se se justificar, refere-se o alertar para os sentimentos e interesses dos outros, ou
auxiliar no desenvolvimento de competências de negociação, ou ainda, sugerir razões
para as afirmações, em que o/a educador/a sugere “razões que as crianças podem dar para
a sua posição num conflito” (Katz & McClellan, 1996, p.40)
É por isso importante que educador tenha atenção às capacidades sociais do seu
grupo, de maneira a poder colocar algumas destas estratégias em prática, e também
proporcionar momentos às crianças em que estas possam interagir e observar o que se
passa à sua volta, permitindo-lhes ganhar capacidades sociais ao mesmo tempo em que
se procura trabalhar todas as outras áreas de desenvolvimento das crianças.
Contudo, e voltando a referir as dificuldades que as crianças demonstram, por
vezes, na aquisição de competências sociais, sublinho uma dessas dificuldades, o facto de
algumas crianças demonstrarem falta de confiança para entrar nestas dinâmicas e
interações com os colegas, apesar de já terem algumas capacidades sociais (Katz &
McClellan, 1996, p.14).
Os autores Laevers & Portugal (2010), consideram que uma boa forma de o
educador conseguir avaliar a qualidade do seu contexto educativo, será avaliar o bem-
estar emocional e a implicação das crianças do seu grupo. Assim, poderá sentir, pensar e
fazer através das experiências da criança, tendo como referência as suas expressões,
palavras, gestos e comportamentos (p.20).
Os mesmos autores afirmam que uma criança se encontra bem emocionalmente
quando as suas necessidades estão satisfeitas, como necessidades físicas, de afeto, de
segurança, de reconhecimento e de afirmação, de se sentir competente, de significados e
de valores. Ou seja, esta avaliação do bem-estar emocional permite ao educador perceber
“o quanto a organização e dinâmica do contexto ajuda as crianças a ‘sentirem-se em casa’,
a serem elas mesmas e a terem as suas necessidades satisfeitas” (Laevers & Portugal,
2010, p.21), sendo que é este bem-estar emocional, juntamente com a implicação, que irá
permitir à criança envolver-se no que acontece na sala e desenvolver todas as suas
capacidades e potencialidades.
Para esta avaliação ser possível, e para sabermos o que vamos avaliar, os autores
enunciam os indicadores de bem-estar emocional, sendo estes: a abertura e recetividade,
a flexibilidade, a autoconfiança e autoestima, a assertividade, a vitalidade, a tranquilidade,
a alegria, e, por fim, a ligação consigo próprio. Os autores complementam, dizendo que
todos os indicadores não precisam de estar expressos na avaliação, uma vez que, “o bem-
estar pode manifestar-se de maneiras muito diversas” (Laevers & Portugal, 2010, p.22).
Por fim, esta avaliação tem de ser sistemática, ou seja, realizada várias vezes em um longo
período de tempo, resumindo-se depois a um de cinco níveis (Muito Baixo; Baixo;
Médio/Neutro; Alto e Muito Alto).
Em síntese, o jogo dramático, e consequentemente outros subdomínios do Teatro,
auxiliam no desenvolvimento social da criança, sendo que através das interações que tem
ao jogar, aumenta as suas capacidades sociais. Ao mesmo tempo, e uma vez que os jogos
dramáticos apelam ao imaginário da criança, estão intimamente ligados à ação mais
natural da criança, o Brincar, “atividade espontânea da criança, que corresponde a um
interesse intrínseco e se caracteriza pelo prazer, liberdade de ação, imaginação e
exploração” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.105).
Por fim, o/a educador/a deve estar sempre atento/a às interações que vão
decorrendo no grupo, percebendo que estratégias deve colocar em prática que ajudem a
desenvolver as competências sociais das crianças do seu grupo, ao mesmo tempo em que
tem atenção à qualidade do seu ambiente educativo, tendo em conta o bem-estar
emocional das mesmas. É, no entanto, preciso ter em atenção que “[n]ão deve haver, na
prática, (…) ‘o’ método e, muito menos, receitas a serem aplicadas mecanicamente. As
necessidades específicas geram seus próprios procedimentos (…) dependendo dos
objetivos do trabalho a ser realizado e da idade do grupo” (Koudela, 1999, p.57).
