RÉSUMÉ DU CHAPITRE 1
1.4. La construction de la compétence phonologique
Le développement des compétences phonético-phonologique dans l'apprentissage d'une langue étrangère passe par des phénomènes particuliers, tels que la simplification syllabique, l’assimilation consonantique, le redoublement
syllabique, la suppression, l’addition ou la substitution de phonèmes. Ce sont tous
influencés par la mauvaise perception des sons dans la langue cible, dont il résulte une mauvaise production.
Nombreuses études soutiennent qu’il existe une relation entre la capacité de
produire et celle de percevoir les sons de LE. Au moment de l'acquisition phonologique de la langue maternelle, les enfants dirigent leur sensibilité perceptive aux contrastes particuliers; à partir de là ils interprètent la perception des sons étrangers en fonction des catégories phonémiques de la langue maternelle (classification d'équivalence) (Mori 2007). Cela signifie que les
apprenants adultes, comme dans notre cas, n’arrivent jamais à développer la
compétence phonologique comparable à celle des locuteurs natifs. Ces données
sont interprétées comme la preuve que la Grammaire Universelle (GU) n’est pas
active dans le processus d'acquisition d'une langue étrangère comme le soutient Brown (2000). Par contre, la GU est active dans l'acquisition de la langue maternelle et pour cela de nombreuses théories actuelles considèrent le rôle de la L1 comme une cause principale dans l’interférence linguistique. Au niveau du vocalisme, les difficultés liées à la discrimination catégorique dans la LE sont dues au fait que certains contrastes vocaliques ne sont pas inclus dans l'inventaire phonémique natif.
Ainsi, les difficultés perceptives peuvent aussi dépendre de l'interférence phonologique, parce que les représentations phonologiques de L1 sont étroitement liées aux activités perceptives de l'apprenant. Cela peut se produire même lorsqu’on perçoit des mots (ou des expressions) d'une LE avec un système phonologique très différent; l'apprenant donne un poids différent aux paramètres acoustiques en décomposant ces mots dans les représentations phonologiques de sa langue maternelle. De cette façon, les différences entre la perception et la représentation phonologique d'un mot dans une LE sont dues à une mauvaise perception des sons qui sont conditionnés par les caractéristiques sonores de la langue maternelle. Donc, une mauvaise perception des sons d'une langue étrangère est responsable de leur mauvaise reproduction qui serait un simple miroir de leur perception. L'hypothèse du transfert phonologique, comme le résultat d'une interprétation erronée des phonèmes non natifs qui sont filtrés par le système phonologique natif, apparaît déjà chez le père de la phonologie Troubetzkoy (1939*1986), cité dans Yvon Rolland (2011, p. 34) qui illustre le
rôle du filtre, dans sa célèbre théorie appelée “crible phonologique”, qui filtre tout ce qui est étranger.
Au cours des dernières années, Brown (2000, cité dans Mori 2007) a élaboré une théorie afin d’établir pourquoi les sons étrangers sont perçus à travers les catégories de système phonologique de la langue maternelle. La réponse est basée sur l'hypothèse que le système phonologique de L1 produit des obstacles au niveau de la perception linguistique, et par conséquent influe sur le développement des compétences perceptives dans le cas d'acquisition de la LE à
l'âge adulte dont la prononciation semble être l’aspect le plus délicat (Krashen
1988).
Dans ce cadre théorique, la structure phonologique de la grammaire de la L1 agit comme un filtre qui fait converger les stimulus présents dans le signal acoustique dans une seule catégorie phonémique. Par conséquent Brown explique que l'interférence phonologique doit être comprise comme un obstacle perceptif causé par les caractéristiques de la grammaire native.
Mori (2007) dans son ouvrage sur l’apprentissage phonologique d’italien par des
parlants marocains, présente trois modèles qui se sont concentrés sur la manière
dont les sons de L2 sont rapportés à la L1: le perceptual assimilation model (Best
1993, 1994, 1995), le speech learning model (Flege 1995) et le feature
competition model (Hancin-Bhatt 1994)11.
Selon le modèle d'assimilation perceptive (PAM) les auditeurs assimilent les sons non natifs aux catégories de la langue maternelle sur la base de similitudes dans les gestes articulatoires impliqués dans la production. Le degré de plus ou moins grande assimilation perceptive influe sur la capacité de l'auditeur à percevoir certains contrastes présents dans LE. Ce modèle théorique prévoit que les propriétés phonétiques qui diffèrent de ceux des catégories phonologiques natives ne sont pas assimilées parce qu'on ne les perçoit pas.
Selon le modèle de l'apprentissage du langage (SLM) la géométrie différente des deux systèmes phonologiques (L1 et LE) influe sur la perception à l'âge adulte;
par conséquent, il est le plus difficile d’acquérir les caractéristiques phonétiques
de la LE lorsqu’elles ne sont pas distinctives dans la L1 au niveau phonologique.
Selon Mori (2007) les deux modèles susmentionnées n’arrivent pas à une
formalisation de la relation entre la perception et l'acquisition phonologique. Dans
ce sens, un modèle théorique, retenu par Mori (2007), comme étant le plus
complet, est le feature competition mode (Brown 2000). Il est basé sur l'hypothèse
d'une différente “proéminence” des caractéristiques d'une grammaire: les traits
phonologiques les plus fréquents dans une langue ont une grande importance et sont également ceux qui influencent sur la perception et la catégorisation des nouveaux sons de la LE.
En général, tous les modèles théoriques disponibles permettent de mettre en évidence le lien entre la perception et la production des sons dans le processus d'acquisition phonologique de la LE, mais elles ne peuvent pas donner une
formalisation du mécanisme d'interférence phonologique qu’elle reste difficile à
2.
L’ITALIANO LS DI STUDENTI ARABOFONO
-MAROCCHINI
2.1. Introduzione dell’italiano LS in Marocco
La lingua italiana è presente in Marocco da molti anni come conferma il prof.
Boussetta Abdelkarim12, l’unica fonte di informazioni al riguardo; secondo tale
professore i primi corsi di lingua italiana furono organizzati dall’IIC (Istituto
italiano di cultura) con sede a Rabat, fondato nel 1971. Per quanto riguarda l’insegnamento dell’italiano nelle Università marocchine, i primi corsi di lingua e
cultura italiana furono attivati rispettivamente nell’anno accademico 1985/1986
presso la Facoltà di Lettere e Scienze Umane (FLSH) dell’Università di Rabat e nell’anno accademico 1986/1987 presso la Facoltà di Lettere e Scienze Umane (FLSH) dell’Università di Casablanca.
Nell’anno accademico 2001/2002 è stato, inoltre, aperto il dipartimento di
italianistica presso la Facoltà di Lettere e Scienze Umane dell’Università
Mohammed V di Rabat, e successivamente nell’anno 2010/2011 è stato aperto un
altro dipartimento di italianistica presso la Facoltà di Lettere e Scienze Umane
Ain Chock dell’Università Hassan II di Casablanca.
Nell’ambito degli accordi bilaterali tra il Marocco e l’Italia, nell’anno scolastico
1993/1994 il Ministero dell’Istruzione Pubblica (le Ministère de l’Education
Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la
Recherche Scientifique) ha inserito l’italiano nei programmi curriculari in molte
scuole superiori del regno (più della metà dei licei si trova nella grande regione di Casablanca).
Attualmente l’italiano viene insegnato in diverse scuole medie e scuole superiori come LS; alle Facoltà di Lettere e Scienze Umane delle Università Mohammed V di Rabat e Hassan II di Casablanca è insegnato sia come corso di laurea in Lingua e Letteratura Italiane sia come lingua complementare; e in parecchie altre università come lingua complementare. Per quanto concerne i due primi atenei,
12 Professore di lingua italiana e coordinatore pedagogico nazionale per la lingua italiana presso il Ministero dell'Istruzione Pubblica (le Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique).
essi offrono agli studenti una formazione accademica triennale. I programmi vigenti da allora sono assai variegati, ricchi sul piano dei contenuti. Alla fine del terzo anno, lo studente d’italiano possiede una solida conoscenza non solo nella lingua italiana ma anche nella cultura e civiltà italiane. Lungo il percorso gli studenti studiano diverse materie: Grammatica italiana; Letteratura italiana; Linguistica italiana; Traduzione; Comprensione e produzione orale e scritta; Elementi di civiltà e cultura italiane; Romanzo e teatro; Poesia e versificazione etc. Il percorso formativo si conclude con un diploma di laurea triennale “Licence” in Lingua e Letteratura Italiane. Presso le altre Università, invece, l’insegnamento dell’italiano si colloca nell’ambito di un corso facoltativo, che per tale motivo è poco approfondito e si limita a fornire gli elementi basilari sulla lingua, la cultura e la civiltà italiane.
Gli insegnanti d’italiano nelle scuole superiori sono tutti docenti marocchini.
Quasi tutti sono laureati in lettere e hanno una formazione in didattica dell’italiano come lingua straniera. Per il loro aggiornamento, previsto anche dagli accordi culturali tra l’Italia e il Marocco, vengono organizzati corsi in loco tenuti
da esperti in didattica dell’italiano a stranieri o esperti nel campo letterario. Dal
2005 è obbligatoria una laurea triennale in italianistica per poter accedere alla
scuola di formazione ENS (Ecole Normale Supérieure) e due anni di formazione
presso lo stesso dipartimento per accedere alla scuola di formazione per docenti di
scuola media CPR (Centre Pédagogique Régional) di Rabat.
Con l’introduzione dell’italiano nelle scuole marocchine, gli studenti
sperimentano il “contatto” con un nuovo veicolo di comunicazione. Da questo
incontro fra tre lingue – arabo, francese e italiano – che si rischia di arrivare
all’effettivo materializzarsi del problema dell’interferenza. È, dunque, prevedibile, per non dire inevitabile, che soggetti di madre lingua araba che si
accingono ad apprendere l’italiano, siano vittime dell’interferenza linguistica ed
in particolare di quella fonologica.
Ai giorni nostri, la lingua italiana è principalmente promossa e diffusa sia dai
centri linguistici privati sia da quelli dipendenti dai consolati generali d’Italia in
Marocco e da istituti statali. La maggior parte degli studenti impara l’italiano sia
per continuare gli studi in Italia sia per ottenere una certificazione linguistica, che forse permetterà una promozione professionale.