L’INSTRUMENT DE MESURE

Os conteúdos são um dos elementos da planificação e consistem num conjunto de informações que são ensinados e aprendidos no processo ensino/aprendizagem (Ortega e Mata, 2009, p.117) e devem estar presentes num plano ou programa de ensino e, em geral, organizados em torno de áreas ou matérias disciplinares (Ribeiro, 1993, p.123).

Ao longo do tempo os conteúdos têm sido alterados de modo a corresponder, num determinado momento, “ (…) a uma visão de aluno, de cultura e da função social da educação (…) “, isto é, o que se pretende ensinar “ (…) expressa um conjunto de valores e funções que a escola difunde num determinado contexto social e histórico.” (Pacheco, Paraskeva e Morgado, 1999, p.46). Como afirmam Ortega e Mata (2009a, p.143), os conteúdos fazem referência a informações ou instrumentos úteis, cuja aquisição pelos alunos é essencial para uma formação integral e para o desenvolvimento das suas competências básicas.

Realmente, até meados do século passado, a escola organizava-se em torno da transmissão de conteúdos que era necessário adquirir, no entanto, com a visão tecnológica da escola, que coloca o enfâse nos objetivos, o mais importante são os resultados que o aluno obtém, em termos de objetivos operativos (Ferrero, 2008a, p.222).

Assim, surgiu a tendência para subordinar os conteúdos à consecução de objetivos e, desta forma, a função da escola é ajudar ao desenvolvimento das capacidades dos alunos,

expressas em termos de condutas observáveis ou mais gerais. Esta ideia está bem refletida na definição de conteúdo de Pablo e outros (1992, cit. por Ferrero, 2008a, p.222), “ (…) el contenido es (…) el instrumento necesario para dicho desarrollo”, e na definição de planificação de Antúnez e outros (1996, cit. por Ferrero, 2008a, p. 222), que “ (…) es estabelecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para enseñar unos contenidos com la pretensión de conseguir vários objetivos”.

Quando falamos em conteúdos, por norma, referimo-nos ao que queremos ensinar ou ao que os alunos devem aprender. No entanto, esta é uma visão redutora pois, nos resultados que estes obtêm, não está refletido o papel do currículo oculto, designadamente comportamentos, valores e atitudes (Pacheco, Paraskeva e Morgado, 1999, p.47). Como salientam Ortega e Mata (2009a, p. 144), é necessária uma visão integradora dos conteúdos, em que não chega a aprendizagem dos conteúdos tradicionais, factos, conceitos e princípios, pois a sociedade atual exige que essas aprendizagens impliquem a aquisição de determinados procedimentos, habilidades, normas e valores, essenciais para obter as competências básicas.

Por isso, como refere Johnson (1977, cit. por Ribeiro, 1993, p.127), existem dois tipos de conteúdos: os que se referem ao saber que advém das disciplinas e os que se reportam aos conteúdos não disciplinares, que resultam da experiência humana, assente no bom senso e sabedoria comum. Assim, segundo Pacheco, Paraskeva e Morgado (1999, p.56), numa aceção mais restrita, significam “ (…) disciplinas, matérias, professores e conhecimentos.” e, numa aceção mais lata, podem significar “ (…) objetivos macrossociais e culturais e os valores, as atitudes, as destrezas sociais, etc.” Realmente, muitos dos conteúdos que se aprendem na escola não dependem exclusivamente de matérias ou disciplinas em particular mas da transdisciplinaridade (idem, 1999, p.57).

Surge assim uma nova conceção de conteúdo, que ficou conhecida por “el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados em torno al cual se organizan las actividades del aula”. Deste modo, aos conteúdos, para além dos elementos tradicionais, estão, também, associados outros elementos como capacidades, estratégias, respeito por diferenças culturais, etc (Ferrero, 2008a, pp.222-223). Na mesma linha de pensamento, para Gimeno (1998, cit por Ortega e Mata, 2009a, p.144), os conteúdos são entendidos como instrumentos ou formas culturais imprescindíveis para que os alunos adquiram as aprendizagens básicas e não apenas uma mera seleção de conhecimentos de diversos âmbitos.

Para que haja um desenvolvimento integral do aluno, de modo a que este consiga desenvolver as suas capacidades, é necessário que este trabalhe diferentes tipos de conteúdo, os quais serão mais adequados quanto mais contribuírem para alcançar os objetivos propostos e adquirir as competências básicas. O objetivo é que o sujeito a formar consiga interligar conhecimentos, capacidades e atitudes, que lhe permita enfrentar novas situações (Ortega e Mata, 2009, p.117).

De acordo com Ferrero (2008a, p.223), temos, assim, três tipos de conteúdos: • Conteúdos conceptuais – podem dividir-se em factos, conceitos e princípios; • Conteúdos procedimentais – entendendo o procedimento como o conjunto de

ações ordenadas e orientadas para alcançar uma meta;

• Conteúdos atitudinais – referem-se a normas, valores e atitudes.

Mallart e de la Torre (2004, cit. por Ortega e Mata, 2009a, p.145) acrescentam um quarto tipo de conteúdo, o sócio afetivo. Considera que, apesar de poder ser englobado nos outros três, merece uma consideração especial e que diz respeito às capacidades de relacionamento com os outros, controle e expressão das emoções, participação na sociedade e capacidades de liderança.

Segundo Ortega e Mata (2009a, p.143), podem-se apresentar algumas características gerais que são aplicadas a todos os conteúdos:

• Representam uma seleção relevante e significativa dos saberes culturais da sociedade;

• A seleção deve ser realizada com critérios de racionalidade, eficácia e funcionalidade;

• Saberes organizados em áreas de conhecimento;

• Devem ser adequados às características intelectuais e afetivas dos alunos, assim como às necessidades educativas e culturais;

• A sua assimilação é fundamental para o desenvolvimento das capacidades dos alunos;

• São instrumentos preponderantes para o desenvolvimento das capacidades e aquisição das competências básicas.

Para o professor é importante perceber que, em sala de aula, os conteúdos devem ser trabalhados de forma conjunta, não transmitindo nenhuma informação aos alunos sobre o tipo de conteúdo que está a ser desenvolvido num determinado momento (Ferrero, 2008a, p.223).

Sabendo que a elaboração do currículo é o reflexo de opções políticas e sociais, com base na sociedade, aluno e cultura que se pretende obter, podemos concluir que a seleção dos conteúdos é extremamente importante. De acordo com Ferrero (2008a, pp.223- 224), são quatro as fontes do currículo que permitem aos professores, inicialmente, terem uma visão detalhada daquilo que é necessário trabalhar (seleção de objetivos e conteúdos), quando fazê-lo (sequência) e como levar à prática (escolha de métodos e propostas de aprendizagem de atividades)

• Fonte psicológica – orienta sobre características do aluno, a sua forma de aprender, os seus interesses, etc;

• Fonte epistemológica – informa sobre a estrutura interna dos saberes e a lógica que os governa;

• Fonte sociológica – contribui com dados sobre as necessidades da sociedade, a sua evolução científica, etc;

• Fonte pedagógica – orienta sobre as formas mais adequadas de ensinar.

O processo de seleção de conteúdos exige ao professor uma avaliação antecipada das características dos alunos, o contexto socioeconómico e cultural em que estão inseridos, a estrutura epistémica das áreas e as finalidades educativas da escola (Ortega e Mata, 2009a, p.152). De modo idêntico, Pacheco, Paraskeva e Morgado (1999, p.58) consideram que essa seleção deve ter em atenção as características dos alunos ao considerar estes como alguém “ (…) que aprende um conteúdo específico, num determinado nível de escolaridade, dentro de um determinado estado de desenvolvimento psicológico.”

Por outro lado, segundo Pacheco, Paraskeva e Morgado (1999, p.59), deve ser realizada tendo em mente as questões de empregabilidade e a perspectiva de desempenho de papéis sociais. Este facto mostra, de forma inequívoca, a relação que deve existir entre a escola e o mundo de trabalho. Neste sentido, a seleção dos conteúdos deve ter significado

para o aluno, de modo a ir de encontro às suas capacidades, interesses e necessidades, mas também para a sociedade, isto é, trazer algo de relevante para esta (Ferrero, 2008a, p.226).

Desta forma, para proceder à seleção dos conteúdos, Ortega e Mata (2009a, p.152) e Escamilha (1993, cit. por Ferrero, 2008a, p.225) consideram os seguintes critérios:

• Científicos – têm a ver com a validade, coerência e significado dos conteúdos; • Psicológicos – para garantir que são adequados aos alunos e irão ajudar ao seu

desenvolvimento;

• Sociais: para garantir que contribuem para o progresso da sociedade.

Ribeiro (1993, pp. 127-129) e Beraza (1995, p.130, cit. por Ferrero, 2008a, p.225) são mais detalhados ao apresentar os critérios para a seleção de conteúdos, no entanto, as suas ideias vão, no geral, de encontro aos autores referidos anteriormente. Assim, ambos assumem a importância de os conteúdos perdurarem no tempo e serem significativos no campo cultural em que estão inseridos, isto é, que tenham um papel fundamental na capacidade de transferência e aplicabilidade a novas situações e saberes, e sejam relevantes social e pessoalmente, respeitando a experiencia e capacidade dos alunos.

Como, normalmente, o tempo para lecionar uma determinada disciplina é definido antecipadamente, pelos decisores políticos, na elaboração do currículo, significa que a abordagem dos conteúdos, em programas extensos, pode seguir dois caminhos: tratar de um modo superficial muitos aspetos ou tratar com detalhe os conteúdos que se revelem mais significativos e formativos. A prática educativa, segundo Gimeno (1992, cit. por Pacheco, Paraskeva e Morgado, 1999, p.63), parece seguir a primeira hipótese. Neste sentido, Ribeiro (1993, p.128) afirma que um dos critérios para a seleção dos conteúdos é o equilíbrio entre a extensão e a profundidade, considerando que a quantidade de conhecimentos adquiridos seja equilibrada com a “ (…) seleção em profundidade do tratamento de alguns conteúdos”.

Tal como para os objetivos, a ordenação e a sequência dos conteúdos representa uma decisão fundamental. Estes são importantes na medida em que servem como instrumento para atingir os objetivos, através de uma adequada seleção, mas especialmente numa eficaz organização/sequenciação que facilita a aprendizagem (Ortega e Mata, 2009a, p. 154). Como afirma Ferrero (2008a, p.226), a ordem com que se trabalham os conteúdos “

De acordo com Gimeno (1992, cit. por Pacheco, Paraskeva e Morgado, 1999, p.64), são três os critérios que garantem a coerência na sequência dos conteúdos:

• Respeito pelas ligações entre elementos de uma matéria ou área em que a um tópico se segue outro numa sequência linear;

• Ordenação dos conteúdos em agrupamentos (ex: tópicos, problemas) relacionados com interesses dos alunos;

• Responder a problemas ou interesses sociais relevantes.

Para Gimeno (1992), o objetivo é promover a integração de saberes, ligando os conteúdos a atividades práticas, utilizando diversos materiais com uma adequada utilização do tempo e estabelecendo períodos de desenvolvimento de duração intermédia.

Ortega e Mata (2009a, pp.155-156) e Ferrero (2008a, pp.226-227) coincidem, de forma geral, nos critérios para a sequenciação dos conteúdos:

• Desenvolvimento do aluno – é preciso saber o que o aluno é capaz de realizar em determinada idade e quais são os seus interesses;

• Ideias e conceitos que os alunos possuam sobre o tema;

• Sequencialidade lógica – respeito pela lógica interna dos conteúdos que derivam de campos disciplinares diferentes;

• Desenvolvimento cíclico dos conteúdos – é necessário que os conteúdos sejam tratados de forma progressiva e continuada, ao longo de vários anos. É importante trabalhar os conteúdos de forma cíclica, aumentando progressivamente a profundidade e dificuldade dos mesmos, para facilitar a aquisição daqueles que exigem um processo mais demorado. São estas sequências cíclicas que permitem passar do particular para o geral;

• Continuidade e coerência entre os conteúdos – os conteúdos trabalhados anteriormente devem manter relações com os conteúdos trabalhados num dado momento, para que sejam estabelecidas ligações pelo aluno, de forma a evitar grandes “saltos” que eliminam a fluidez do processo.

Os conteúdos são um elemento extremamente relevante no processo didático, pois são instrumentos para a consecução dos objetivos. Ao trabalhar diferentes tipos de conteúdo, o aluno adquire um conjunto de competências que serão extremamente úteis, para o próprio e para a sociedade em que está inserido.