L’innovation, un moyen au service de l’amélioration de la
qualité
Le point de départ de notre réflexion, ici, sera la question de la qualité puisqu’elle représente l’enjeu ultime à la fois de toute initiative d’innovation pédagogique et de toute démarche d’ingénierie pédagogique. L’innovation, comme l’ingénierie de formation sont deux concepts qui ont pénétré et évolué dans le monde de l’éducation via cette culture de l’amélioration de la qualité et de l’optimisation de la gestion universitaire qui semble de plus en plus en vogue dans le monde académique. Ainsi peut-on lire que « le pilotage de
l’innovation, comme le management par les connaissances ou encore le management par la qualité peut permettre de construire des repères stratégiques pour le pilotage et le développement des universités ».(Heutte, 2012).
Cependant, l’innovation n’est pas le chemin le plus confortable pour améliorer la qualité éducative car elle est dans la logique de confrontation avec l’existant. Elle implique des modifications complexes vis-à-vis de tout ce qui se rapporte à l’enseignement et à l’apprentissage et à sa gestion. C’est pour cela que son parcours est souvent semé d’obstacles, de difficultés, et de résistances. Néanmoins, l’innovation se distingue des autres approches qui visent aussi à améliorer la qualité (réforme, planification, rénovation, etc.) par le fait qu’elle vise plus directement l’amélioration de l’apprentissage des étudiants. Ainsi, elle touche directement aux conceptions, aux pratiques voire aux identités des acteurs et aux rapports professionnels entre eux. « L’innovation est pédagogique lorsqu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissage des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité. Une pratique innovante en enseignement implique donc un changement qui s’éloigne de la norme et qui rehausse la qualité de l’apprentissage des étudiants » (Bédard & Béchard, 2009 : 36).
Mais avant de creuser davantage la question de l’innovation, quelques repères théoriques de base concernant la notion de la qualité sont nécessaires.
1. La qualité, un concept multidimensionnel complexe et évolutif
Le concept de qualité dans l’enseignement a de multiples acceptions qui varient en fonction des paramètres pris en compte et en fonction du modèle éducatif du système concerné. En fait, cette diversité « résulte de la volonté de définir cette qualité en étroite relation avec le contexte auquel elle s’applique ». La qualité devient, ainsi, un concept
relatif, situé dans un temps et dans un espace particulier. Dans un glossaire de définitions des termes de base de l’UNESCO, une définition générique de la qualité est présentée de la manière suivante :
«La qualité dans l’enseignement supérieur est un concept dynamique, à plusieurs dimensions et plusieurs niveaux, qui se rapporte aux paramètres contextuels d’un modèle éducatif, aux missions et objectifs des établissements, ainsi qu’à des références spécifiques dans un système, un établissement, une formation ou une discipline donnés »(Vlasceanu, et al. 2007 :70/ anglais).
Ainsi, et selon les priorités et les politiques de chaque système, la qualité peut être définie comme adéquation aux objectifs (fitness for purpose), adéquation des objectifs (fitness of purpose), seuil d’excellence ou référence minimale, amélioration continue, bon rapport qualité/prix, ou satisfaction du consommateur. Selon la définition favorisée, les approches dans son évaluation mettent souvent en avant des critères et des normes de référence (standards) différents. On fixe ainsi desindicateurs de performance pertinents à
différents niveaux pour évaluer le niveau d’efficacité du système ou de l’établissement dans la réalisation des critères apparus dans le référentiel.
Les différentes approches d’assurance qualité reposent en général sur l’élaboration d’une grille de critères quantitatifs et qualitatifs (souvent les deux ensemble) le même indicateur pouvant être lu qualitativement ou quantitativement selon la méthode d’analyse adoptée et le contexte d’analyse.
1.1. Les principaux facteurs qui influencent la qualité de l’éducation
Ce sujet est très vaste pour être abordé en marge de notre exposé, mais en résumé, il y a, au moins cinq catégories d’éléments clés qui ont des effets visibles sur la qualité de l’éducation et qui fournissent en même temps une base de référence pour son
évaluation : l’expérience des apprenants, l’environnement et les conditions d’apprentissage, le contenu, le processus et les outcomes.
L’expérience des apprenants : il est avéré que les apprenants provenant de milieux
favorisés avec un niveau socio-économique élevé sont en général plus performants et atteignent de meilleurs résultats. C’est souvent un des facteurs qui jouent en faveur des établissements privés qui réussissent à attirer des apprenants favorisés. Le même principe peut s’appliquer entre pays avec des niveaux de PIB différents et des politiques éducatives différentes.
L’environnement et les conditions d’apprentissage: est-ce que l'environnement d'apprentissage est sain, sûr, stimulant l’apprentissage et favorable à l’innovation ? Dans cette catégorie, des facteurs comme la stabilité sociopolitique, les moyens investis en infrastructure, ressources et technologies de pointe sont susceptibles d’avoir des effets sur la qualité. Cependant, qualité et dépenses ou inputs ne sont pas systématiquement
positivement corrélés. (Voir p. 61). Il est aussi question d’efficacité et d’efficience de la gestion de ces dépenses.
Le contenu: est-ce que le curriculum et le matériel éducatif sont pertinents et évolutifs ? Sont-ils conçus pour fournir aux apprenants des connaissances et des compétences en adéquation avec les besoins du marché du travail ? Préparent-ils à une citoyenneté égalitaire, démocratique et responsable ?
Le processus: ici les approches pédagogiques et les rôles des acteurs sont les facteurs déterminants : le niveau des enseignants, leurs formations ainsi que la culture et les méthodes d’enseignement et d’apprentissage entrent en jeu. L’innovation en tant que moyen d’amélioration de la qualité intervient souvent dans ce pôle.
Les outcomes: (ou les résultats visés de l’apprentissage) pilotent tout le processus
éducatif et ses composantes. Répondre à des questions de finalités et d’orientations est nécessaire pour définir l’ensemble du projet éducatif et déterminer les moyens et les modalités pour les atteindre.
Ces catégories de facteurs sont complémentaires et interférent les uns avec les autres. Pour améliorer la qualité, il est question d’agir simultanément sur l’ensemble ou la majorité de ces facteurs dans le cadre d’une politique bien menée. Les nouvelles tendances d’assurance qualité prêtent de plus en plus attention aux critères qualitatifs portant sur la gestion et les pratiques éducatives.
2.
L’innovation serait-elle une notion survalorisée ?
Ce n’est qu’au XXème siècle que la notion de l’innovation commence à bénéficier de connotations positives. Jadis, l’innovation, en tant que pratique sociale, était plus perçue comme un danger, un élément perturbateur de l’ordre établi. Le sens moderne du terme trouve ses origines dans la nouvelle économie capitaliste où avec la crise économique de 1929, l’innovation apparut, notamment aux Etats-Unis, comme une réponse nécessaire pour la relance économique. Aujourd’hui, l’innovation est associée à l’idée de progrès, de créativité, de dynamisme, et de compétitivité. Le terme devient magique et porteur de changements positifs. Désormais, tous les moyens sont bons pour inciter à l’innovation dans tous les domaines. Rogers trouve que la recherche scientifique portant sur la diffusion de l’innovation comporte aussi un discours favorable à une « tendance pro-innovation »40 (Rogers, 2003 :106) Or, nombreux sont les chercheurs qui font remarquer qu’une innovation peut aussi s’avérer dangereuse. Ce sont les valeurs défendues de l’innovation et les conditions de son insertion qui décident de sa bonne utilité et non pas la pratique en tant que telle.
2.1. Qu'est-ce qu'une innovation ?
La transdisciplinarité du terme dans des disciplines de recherche différentes en sciences humaines et sociales rend difficile de circonscrire une définition qui en englobe tous les aspects. "En effet sa définition se fait toujours avec un degré d'incertitude et est
différente selon la perspective favorisée". (Cros, 2001 : 21). Selon Cros, innover est un acte
qui se positionne plus du côté de la sémantique de l'action et cet acte n'existe jamais en tant que tel (ibid.). L'innovation ne se définit pas en soi mais par référence à quelque chose qui existe déjà. Etymologiquement parlant, in-nover signifie "introduire quelque
chose de nouveau dans une chose établie. L'emploi du verbe est devenu usuel pour faire
preuve d'inventivité". Le mot innovation empruntée du bas latin "innovatio" est, lui,
synonyme de "changement, renouvellement." (Le Robert, 2006 : 1840). Or tout changement n’est pas forcément une innovation même si celle-ci en quelque sorte un essai pour provoquer celle-là, ou du moins pour l’induire (Avanzini, 1999 : 55). Mais dans les deux cas, "le changement et l’innovation sont indissociablement liés aux conditions
sociales de leur production". (Cros, 1998 : 19). Ceci accroit immanquablement
l’importance de la compréhension du contexte d'émergence de toute innovation y
40
compris sa temporalité sociale pour juger de sa pertinence. Car introduire du nouveau ne veut pas forcément dire créer ou inventer ce nouveau mais cela peut être d’apporter quelque chose qui existe ailleurs dans un contexte où cette chose n’existe pas. L’innovation est ainsi un concept relatif. Ce qui peut paraître novateur aujourd’hui pour les pays en voie de développement par exemple ne l’est peut-être pas pour les pays industrialisés. Cependant, pour s’approprier du titre innovant, la nouveauté introduite dans son contexte doit produire un "changement volontaire, intentionnel et délibéré"
(Cros, 2001: 25), qui soit guidé par des finalités prédéterminées. L’OCDE (1970 :13) définit ainsi l’innovation par « toute tentative visant consciemment et délibérément, à introduire dans le système d’enseignement un changement dans le but d’améliorer ce système ». Delorme, lui, propose une définition qui met en avant son processus quand il suggère : « l’innovation serait une mise en place d’une initiative de transformation, en
différenciation radicale avec l’environnement immédiat. Ce qui implique donc une rupture, une autre logique, qui se trouve donc parfois en opposition, et qui a une volonté délibérée ou plus ou moins consciente de transformer le système par rapport auquel cette innovation se situe ».(Delorme, 1996 : 95)
2.2. L’innovation dans l’éducation
Bien que les pratiques soient plus anciennes, « l'innovation en éducation et en
formation est un objet de réflexion relativement récent. Il n'intéresse les chercheurs en sciences sociales que depuis 1960, et souvent en termes opératoires » (Cros, 1997 : 127). En
Occident, les changements économiques et l’évolution sociale d’après-guerre ont imposé aux établissements éducatifs de changer le mode de fabrication des individus qui n’était plus perçu adapté à la nouvelle ère post-moderne. Désormais, l’école, l’université changent de rôle ; elles n’ont plus à maintenir les traditions et à transmettre une culture de connaissance contribuant à reproduire les clivages sociaux existants. Elles doivent plutôt tâcher de former des citoyens égaux et une main d’œuvre qualifiée avec les compétences techniques et scientifiques nécessaires à faire tourner la nouvelle industrie et au-delà l’économie. C’est ainsi que les nouvelles approches pédagogiques mettant l’apprenant au centre du processus de l’enseignement et de l’apprentissage ont eu le vent en poupe.
En éducation, trois types d’innovation sont de coutume distingués : l’innovation technologique, l’innovation touchant les curriculums, et l’innovation pédagogique. Notre attention se porte ici tout particulièrement sur l’innovation pédagogique, mais il faut
savoir que les frontières entre ces trois catégories sont de moins en moins nettes et que la compréhension de l’innovation nécessite une approche plutôt holistique (Cros, 2004) car le changement dans une catégorie donnera forcément lieu à des changements dans les autres.
Aujourd’hui, les changements à connotation technologique sont particulièrement valorisés : « il paraît souvent plus opportun de légitimer une innovation en fonction des
technologies mises en œuvre plutôt qu’en s’appuyant sur les changements pédagogiques observés et attendus ». (Depover, 2003 : 65) Dans ce contexte, des entreprises
d'introduction des nouveaux outils technologiques comme les multimédias audio-visuels, le e-portfolio et récemment les TICE ont souvent été assimilées à des innovations, chacune en son temps. En effet, lorsque ces outils s’insèrent dans la relation pédagogique entre le professeur et l’apprenant, ils la transforment ; ils placent dans les mains des apprenants la possibilité de produire et d’explorer des savoirs ce qui bouleverse les conditions du processus d’enseignement et de l’apprentissage. Mais même s’ils peuvent très bien jouer le rôle de catalyseurs de changement, le recours à ces outils ne constitue pas systématiquement une innovation en soi. Cette dernière ne se résume pas aux moyens qu’elle utilise. Il s’agit avant tout de changer la nature du rapport pédagogique. Une innovation techno-pédagogique implique qu’elle puisse « conduire à des pratiques
pédagogiques innovantes c’est-à-dire qui se distinguent de celles habituellement mises en œuvres dans le milieu pédagogique concerné » (ibid. :66).
Dans cette perspective, l’innovation ne doit donc pas être considérée comme inhérente à l’outil lui-même. « Le succès ou l’échec d’une innovation ne dépend pas directement des
propriétés de l’objet » (Callon et Latour, 1985). Et « ce n'est jamais l'outil qui à lui seul permet l'innovation; c'est l'utilisation de l'outil, dans le cadre d'une stratégie pédagogique modifiée. (…) C'est l'usage de l'outil-et non l'outil - qui détermine son efficacité.». (Langouet,
1986 : 26) L'innovation par objet nécessite une appropriation dans l'esprit de l'utilisateur des nouveaux usages prévus de cet objet. (Cros, 2004 : 18). Elle réside dans le sens donné par l'utilisateur aux transformations de ses pratiques induites par l’objet. Selon Berthiaume (2011 : 58), une innovation pédagogique se situe plus au niveau « de l'éloignement de la culture locale d'enseignement et d'apprentissage. Elle vise l'amélioration de l'expérience de l'apprentissage des apprenants ».
Au même titre, tenter d’innover par un transfert de pratiques considérées comme réussies ailleurs pourrait être une tentative destinée à l’échec. Car, Il n’y a pas de “ bonnes
pratiques ” exemplaires transférables, il n’y a que des pratiques qui atteignent leur but dans un temps et dans un lieu donnés et dont les chances qu’elles se reproduisent à l’identique sont très faibles. Ce ne sont pas les pratiques elles-mêmes qui sont innovantes mais c’est le rapport avec l’environnement qui leur attribue un sens innovant ou pas. Une vraie initiative d’innovation est celle qui est avant tout née des besoins des apprenants et qui vise d’une façon méthodique à améliorer leur expérience d’apprentissage.
2.3. Les contours de l’innovation
Il ne faut pas confondre l’innovation avec d’autres termes périphériques tels que novation, et réforme qui portent tous le sens de changement. Les travaux de Cros permettent de situer la novation comme une invention en soi, une nouveauté objective. La novation porte donc le label de l’originalité et de la création qui n’avait auparavant aucune existence. « Le concept d’innovation, pour sa part, représente une démarche
d’implantation d’une novation dans un milieu donné, différent de celui d’où elle origine. L’innovation représente donc en quelque sorte une novation contextualisée » (Bédard &
Béchard, 2009 : 34). L’idée de réforme fait plus référence à un changement hiérarchique qui se manifeste par des lois et des décrets. C’est un changement voulu et jugé nécessaire par les décideurs. Elle touche plus le système, les structures, l’organisation du travail éducatif (le rythme scolaire, système de certification, volume de travail, etc.) alors que les origines de l’innovation sont très souvent différentes.
2.4. Innover, c’est un besoin intrinsèque
Qu’elle soit institutionnelle ou venant de la base, qu’elle touche aux structures, aux curriculums, aux méthodes et/ou aux formes d’apprentissage, l’innovation naît principalement du besoin intrinsèque de tout système vivant de vouloir s’épanouir, de s’accomplir et de se valoriser. Les innovations sont généralement issues d’un constat de dysfonctionnement, de manque, de difficulté, de crise, de besoin ou tout simplement d’une volonté de faire mieux ou d’un désir de changer. On invente alors de nouvelles choses, de nouveaux moyens ou de nouvelles méthodes pour changer ce qui n’est plus adapté. Ou alors, on s’inspire de ce qui fonctionne ailleurs pour constituer des nouveaux apports au système local. Mais dans ce cas-là, ce « nouvel apport », pour s’inscrire dans la durabilité, doit passer par des phases d’adaptation d’assimilation, d’accommodation, d’appropriation pour prendre sens dans son nouvel environnement social. « Les systèmes
milieu proche que du milieu lointain; ils ont recours pour cela aux processus de recherche, d’analyse, d‘évaluation, de décomposition, de recomposition, d‘adaptation, etc. » (Haveloch
et Huberman, 1980 :23). Sinon, dans le cas contraire, « une innovation qui ne fait donc
l’objet d’aucune appropriation de la part des acteurs, n’habite pas durablement le corps social dans lequel elle s’inscrit. Elle n’est qu’un essai, une passade ou une mode. Elle est abandonnée parce qu’elle ne parvient pas à devenir une pratique légitime ». (Alter,
2000 :89),
Innover doit, donc, en premier lieu répondre à un besoin bien identifié en contexte. Cette identification doit logiquement donner lieu par la suite à la formation d’objectifs clairs correspondants à ce que cette innovation doit permettre de changer. L’innovation est alors un moyen, un moment de transition qui doit permettre de passer d’un état à un autre désiré, jugé meilleur. Mais ce moment, qui se vit subjectivement, lors duquel les innovateurs et les résistants à cette innovation (qu’il soit une personne, un groupe où une institution) agissent en fonction de leur histoire, de leur présent mais aussi de leur rapport au nouveau, à l’autrement, au différent, à l’inconnu chacun avec sa propre conception des choses.
2.5.
Comment s’opère une innovation ?
Alter s’appuie sur l’idée phare de Schumpeter (1906) qui décrit l’innovation comme une« destruction créatrice ». Pour lui, l'innovation détruit les règles sociales dont
la stabilité donne sens aux pratiques des acteurs pour attribuer un autre sens au monde
« l’innovation contient ainsi toujours une rupture avec le passé et les traditions. Elle ne s’inscrit pas de manière linéaire dans le temps, elle le bouscule avant de s’en emparer. Elle représente la destruction des formes antérieures de la vie sociale et la création de nouvelles». (Alter, 2000 : 22).
L’innovation se concrétise toujours sous forme d’un processus. Mais ce processus n'est pas dénué de risques ou d’imprévus. « L’innovation n’a ainsi rien d’une action rationnelle, économiquement fondée et pacifique, elle correspond au contraire à une trajectoire brisée, mouvementée, dans laquelle se rencontrent intérêts, croyances et comportements passionnels » (Ibid. :7). Ce processus est « social, actif, contextualisé, et essentiellement réflexif. Il se réalise par la description, l’analyse et la formalisation des pratiques » (Charlier
et all. 2003 :44). Il est en même temps complexe et fragile et obéit, selon Alter, à trois conditions : il s’agit d’abord d’une transgression qui concerne autant les pratiques que la
culture dominante du milieu de référence, il ne se passe pas dans la négociation avec l’ancien, mais ne peut pas non plus être réduit à un conflit puisqu’un jour ses actions seront institutionnalisées (Ibid. : 168-169).
Les chercheurs (Fullan, 2001; Hall et Hord, 2001; Evans, 1996; Bridges, 1993) s’accordent sur trois grandes phases du processus de changement. La première phase est généralement considérée comme celle d'initiation et il s'agit des procédures qui conduisent et incluent la décision de procéder à l'innovation. La phase deux est la phase de la mise en œuvre (implementation) et cette phase implique le processus de mise en action. La troisième est la phase d'institutionnalisation durant laquelle, après avoir jugé de l’intérêt de l'innovation, on l’intègre au système. Dans le cas contraire, l’innovation disparaît complètement.
2.6. Les caractéristiques de l’innovation dans l’éducation
Il faudrait tout d’abord accepter l’idée que « l’éducation, par elle-même, n’exige pas
l’innovation comme le fait l’industrie pour survivre ; tout au contraire, l’éducation aurait plutôt tendance à résister à l’innovation » (Bousquet, 1983 : 5). L’école a
traditionnellement la fonction de reproduire la société plutôt que de promouvoir des changements. Quant à l’enseignement supérieur, « changer la pédagogie en enseignement
supérieur n’est jamais une démarche aisée, qui va de soi, car cela implique de remettre en question les acquis les dogmes, voire les conceptions des individus qui sont touchés »