De l’injonction à la créativité a sa mise en place

Afin d’illustrer ce point de vue, nous partons d’une étude de cas, où il est proposé une forme d'injonction à la créativité lors d’une réforme au sein des lycées (Munoz & Villeret, 2012 ; Villeret & Munoz, 2012, 2013), l'option MPS, dont nous avons étudié la créativité suscitée par la prescription, et les formes de créativité déployées lors de « sa mise en classe ». Notre méthodologie concerne trois niveaux d’analyse (Leplat, 1997) : 1/ la prescription pour comprendre la créativité suscitée ; 2/ le travail redéfini, à partir d’entretiens semi-directifs menés avec les enseignants de l’option MPS, pour saisir leur créativité déployée, à partir de la question « comment l’option MPS a été mise en place » ; 3/ le travail réel, déterminé à partir d’observations filmées, complétées par des autoconfrontations (Clot, 2008) de séances conçues, pour comprendre la créativité-en-acte. Nos analyses identifient les formes de créativité déployées par les acteurs, ainsi que les limites vécues.

3.1.Créativité suscitée (par la prescription)

Quelles formes de créativité sont attendues au sein de la prescription ? Notre analyse montre que pour aider les élèves à s’orienter vers les métiers scientifiques, la prescription encourage la pratique de la démarche d’investigation (Grangeat, 2013), la constitution d’équipes interdisciplinaires, en imposant une thématique commune entre enseignants de mathématiques, physique-chimie, et science de la vie et de la terre (SVT), afin de montrer : « la synergie de ces disciplines pour trouver des réponses aux questions scientifiques ». Liberté pédagogique est laissée aux acteurs puisque les exemples proposés sont incitatifs et que le choix du thème est laissé à l’appréciation de l’équipe.

3.2. Créativité-en-acte en ses états

3.2.1. Créativité déployée : la mise en place de la réforme dans un lycée de centre ville, déployée de novembre 2009 à janvier 2011, est appréhendée à partir du déclaratif des enseignants participants interviewés. Au sein de la chronique de mise en place, présentée par ailleurs (Villeret & Munoz, 2012), nous repérons des franges de créativité : le proviseur prévoit les aspects organisationnels et logistiques de la réforme, il « casse les classes » pour les mettre en barrettes lors d’un temps dédié à l’option et offre du temps de travail, permettant aux enseignants de se centrer sur les aspects pédagogiques ; les temps de discussions informelles entre eux s’avèrent source de créativité, contrairement aux réunions mono-disciplinaires avec leurs inspecteurs respectifs.

3.2.2. Créativité négociée (en réunion) : comment penser collectivement un métier éclaté disciplinairement ? Une réunion regroupant les enseignants des trois disciplines permet la conception d’un module commun, même si chaque équipe disciplinaire avait des objectifs différents : la démarche d’investigation en Physique-Chimie, des manipulations en SVT, ou « de la belle mathématique » selon un jugement de beauté (Dejours, 1999). Au milieu de positions arrêtées, les enseignants de physique ont été médiateurs : « les SVT, c’est descriptif et manipulatoire ; en mathématiques, on est dans le raisonnement, l’abstrait, le théorique et la physique est entre les deux » (P214). « Ça a accouché sur des accords... le thème investigation policière. Les élèves vont être des experts qui au début sont en formation sur des techniques d’investigations policières spécialisées et vont devoir les mettre en pratique sur le terrain (…) on était d'accord sur le fait qu'on voulait une production orale d'élèves avec un temps de recherche » (P226). En final, c’est plus un « patchwork » qu’un « tissage », où « chaque matière s’y retrouve » (P231) ; « par contre on essaye d’avoir un projet en commun, c’est aux élèves d’imaginer une scène de crime dans laquelle on peut faire intervenir les trois disciplines pour interpréter les indices trouvés sur le lieu » (M6) ; avec cependant, quelques éléments interdisciplinaires : 1- la séance plénière d’introduction (tripartite), 2- des séances hybrides pour préparer la scène de crime, 3- « des objectifs communs d’évaluation » (S93). 3.2.3. Créativité étayée (par l’existant) : nos observations accèdent à la créativité lors de conception de séances en Physique-Chimie, selon trois niveaux (Villeret & Munoz, 2012) : 1 / depuis le recyclage de ce qui préexiste, qui relève d’une modification de l’« habillage » à la « mode de la police » d’une séance existante ; 2/ vers la restructuration de l’existant, selon une double transformation, de « l’habillage » et d’une transposition didactique (Chevalard, 1985) ; 3/ jusqu’à la création ex nihilo.

3.3Créativité limitée

Les acteurs peuvent s’emparer d’une réforme afin qu’elle soit source de créativité, mais pas seulement. Nous montrons aussi par ailleurs (Villeret & Munoz, 2013b) des pressions liées à l’urgence temporelle ou à la destabilisation du métier d’enseignant que la réforme engendre pour certains, et des oppressions relatives au fait que la réforme MPS se réalise dans un ensemble de réformes survenant en parallèle.

Conclusion

Notre but était de comprendre comment les acteurs peuvent s’emparer d’une réforme selon des modalités qui diffèrent, et différemment perçues, en fonction de son rôle dans la mise en place (directeur ou enseignant), de sa discipline, mais aussi de son engagement. Si nous adhérons au postulat de Piaget (1972, p. 25), « comprendre, c’est inventer ou reconstruire par réinvention », alors la mise en place d’une réforme, constitue une « situation potentielle de développement » (Mayen, 1999). Mais cette créativité concourt-elle au développement des travailleurs et des métiers, ou aux organisations, déployant un néo-taylorisme cognitif ? Dans notre cas, nous n’étions pas confrontés à une institution en quête de « capitalisation de connaissances », mais plutôt à une injonction à la créativité selon une prescription ouverte qui invite les enseignants à innover.

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