L’heure de médiation culturelle quotidienne et le PER

Dans la mesure du possible, les matières à enseigner et relevant du Plan d’études romand seront planifiées en fonction des textes abordés pendant l’heure quotidienne de médiation culturelle.

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2.2.4.1 Des principes à respecter

Lorsque l’on souhaite pratiquer la médiation culturelle en classe, il faut s’attacher à respecter certains principes. Tout d’abord, les textes qui sont utilisés pour faire ce travail relèvent des choix de l’enseignant, qui s’opèrent selon les critères énoncés plus haut.

Le débat qui suit la lecture du texte par l’enseignant doit se dérouler en deux temps : premièrement, un temps consacré à la narration et qui consiste à reformuler les idées principales qui se dégagent du texte. Se précise alors la question qui va faire débat. Deuxièmement, un temps consacré au débat proprement dit et qui permet l’expression et la confrontation des idées de chacun.

La phase de débat sera toujours suivie d’un moment d’écriture : les débats oraux et les divers points de vue qu’ils suscitent sont d’excellents stimulants à la mise en mots sur le papier. Les élèves pourront ensuite lire leurs commentaires à haute voix et les faire partager à leurs pairs. Un cahier d’écriture peut être proposé à cet effet ; il permet de conserver der traces des réflexions des élèves et d’en suivre l’évolution.

Notons que les phases de lecture, d’écriture ou de débat peuvent se combiner diversement pendant l’heure de médiation culturelle et varier en temps. Le travail de règles grammaticales ou syntaxiques, tout comme l’apport de problèmes mathématiques, peut être proposé selon les textes abordés et envisagé même de manière spontanée si l’occasion se présente. La lecture d’un chapitre d’un récit mythologique, d’un conte ou d’un poème peut être offerte à tout moment, et même servir de rituel, avant de se remettre au travail.

L’enseignant doit jouer son rôle de leader du groupe, mener les débats et donner les consignes de travail de manière claire et précise, en veillant à ce que chaque enfant ait droit à son tour de parole et puisse s’exprimer librement et dans le respect des autres élèves.

Il semble important que l’enseignant précise ses intentions didactiques et implique les élèves dans ses projets pédagogiques, sans quoi il risque de faire la classe pour lui-même et de passer à côté de ses objectifs.

« Le plus souvent, les élèves n’ont pas une représentation claire des enjeux et des objectifs des activités scolaires proposées. Ils ne sont pas au clair non plus sur les critères de réussite, les attentes de l’enseignant ; le contrat didactique n’est pas explicite » (Lebrun, 2010, p. 30).

Ces principes sont à mettre en lien avec les théories constructivistes qui mettent l’enfant au cœur des apprentissages et qui stipulent que c’est par ses propres actions que l’élève se construit et élabore ses savoirs et savoir-faire. Ces principes s’inscrivent également dans une démarche qui relève de la pédagogie de projet, bien connue des adeptes de la méthode Freinet. Ils trouvent leur justification et leurs fondements dans la dynamique et la confrontation créées par le groupe (conflit socio-cognitiviste) et ont été mis en évidence par les théories de Vygotski.

2.2.4.2 Des objectifs d’apprentissage qui trouvent leurs origines dans l’heure de médiation culturelle.

Les objectifs visés par le PER doivent être en lien avec l’heure quotidienne de médiation culturelle. Les savoirs et les compétences à acquérir sont amenés par l’enseignant et travaillés en classe à partir des textes qui sont lus.

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Chaque jour, une à deux règles de grammaire sont travaillées à partir des productions des élèves. Un problème de mathématique qui enchaîne deux opérations est proposé à partir du texte lu en classe par l’enseignant.

Une planification rigoureuse des savoirs à enseigner (PER) et des textes abordés censés les supporter peut être effectuée à cet effet.

2.2.4.3 Le choix des textes

Pour pratiquer la médiation culturelle en classe, nous avons choisi d’utiliser des contes de Grimm, des extraits de la mythologie grecque, des romans issus de littérature de jeunesse (M. Morpurgo) et quelques poèmes. Une planification des savoirs travaillés en classe (PER) en rapport aux textes choisis peut également faire l’objet d’une planification

2.2.4.4 Critères d’évaluation des compétences des élèves durant une période d’enseignement de neuf semaines

Pour évaluer l’évolution des élèves et de leurs compétences, nous nous appuyons, tout au long de la période d’enseignement, sur certains critères, qui supposent une observation vigilante et pointue de la part de l’enseignant. Ils sont repris dans la liste ci-dessous. Bien qu’ils laissent place à une part de subjectivité, il nous apparaît utile de les inclure à notre dispositif de recherche.

• La capacité d’écoute : dans un premier temps, lors de la lecture à voix haute par l’enseignant, il est assez facile de repérer les élèves qui n’écoutent pas et qui ne parviennent pas à se concentrer.

• Les capacités représentatives et la richesse des idées : en donnant son tour de parole à chaque élève, il est aisé de percevoir, à travers le vocabulaire utilisé, la qualité du discours et la richesse des représentations. Cela suppose un certain entraînement de la part de l’enseignant.

• Le langage argumentaire et la manière de réfléchir : il s’agit de comprendre comment l’enfant agence son raisonnement et la logique qui le préside. Cette dernière peut être différente de celle envisagée par l’enseignant !

• La curiosité et l’ouverture vers les autres et le monde : certains enfants « timorés » vont peu à peu, si le cadre le permet, s’ouvrir et s’intéresser à la vie de la classe.

• La peur du doute et la confiance en soi : elle va de pair avec l’item précédent. L’attitude lors des débats et la qualité de la production des écrits vont être des jalons dans les progressions des élèves.

En ce qui concerne la lecture de textes littéraires, qui mobilise un investissement personnel et la subjectivité du lecteur, Lebrun (2010) nous rappelle que « le maître est invité à observer continûment les comportements et les pratiques de lecteurs à travers la participation aux débats, les activités en classe, les lectures personnelles et la mémorisation » (p. 23).

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