Le chapitre qui précède a montré comment la nature militante de certains écrits didactiques tenait notamment aux lieux, aux époques ou aux personnes impliquées dans le discours. Mais elle tient aussi à une certaine posture énonciative, à un ton – équivalent que propose Roland Barthes (1970/2002, p. 583) au terme rhétorique d’ethos. La notion, que l’on doit à Aristote1, si elle a été quelque peu négligée dans les théories récentes de l’argumentation (Eggs, 1999, p. 32), a été redéfinie dans le champ de l’analyse du discours, essentiellement dans les travaux de Dominique Maingueneau2 et a du coup été réintégrée dans d’autres champs théoriques, comme en témoigne l’ouvrage dirigé par Ruth Amossy (1999). On peut définir l’ethos comme la « construction d’une image de soi dans le discours » (Amossy, 1999, p. 17) ; pour encore citer Barthes (1970/2002, p. 583), « l’ethos est au sens propre une connotation : l’orateur énonce une information et en même temps il dit : je suis ceci, je ne suis pas cela ».
Je me propose d’emprunter ici la notion d’ethos3 pour décrire certains de mes articles, dans l’intention d’objectiver l’énonciation à l’œuvre dans mon écriture, laquelle s’intègre à un contexte qui dépasse la personne : je voudrais, autrement dit, parler de moi sans parler de moi… Cela n’est possible que si je prends la posture de l’analyste et que je distingue clairement, pour emprunter les termes de Ducrot (1984), le locuteur comme fiction
discursive (L) et l’être du monde (λ) – Ducrot rattachant l’ethos au premier4.
L’analyse de l’ethos dans une perspective d’analyse du discours demande qu’aient été auparavant déterminées une archive et une formation discursive, pour utiliser les mots de
Maingueneau (1991)5. C’était, même modestement et empiriquement, l’ambition du
chapitre qui précède, destiné à montrer que mon écriture s’inscrivait dans une lignée discursive qui était celle d’un champ de recherche en voie de constitution, identifiable par là même comme « institution de production et de diffusion du discours » (Maingueneau, 1991, p. 18). C’est dans cette perspective que je chercherai à décrire quelques-uns de mes écrits pour tenter de caractériser mon écriture de recherche, quand elle donne à voir l’ethos
militant6.
Il ne s’agit pas pour moi de la ramener à cet aspect, mais de montrer comment cette dimension de mon écriture, qui ne m’est pas propre mais informe une partie du champ de la recherche en didactique, détermine une certaine posture de pensée et de recherche. Après cette première étude qui concernera essentiellement mes premiers travaux, je décrirai (mais sans utiliser cette fois les méthodes de l’analyse de discours) la dimension polémique qui caractérise certains de mes écrits – jusqu’à aujourd’hui. Ces deux études visent à faire ressortir à la fois les ressemblances et les différences entre mes premiers et mes derniers travaux : si le ton change (en ce que le militantisme s’efface), l’essentiel demeure, qui consiste en certains choix éthiques et théoriques.
1. Qui y voit, avec le logos et le pathos, l’une des trois preuves dans une argumentation : l’ethos se construit donc dans le discours et ne lui est pas préalable – comme se sera le cas dans la rhétorique latine (cf. Amossy, 1999, p. 19).
2. Par exemple Maingueneau (1984 ; 1991 ; 1999) ; Charaudeau, Maingueneau (2002).
3. Dont j’ai déjà fait usage dans deux articles, centralement dans Daunay (2006g [doc. 29]) et allusivement dans Daunay, Reuter (2002 [doc. 13], notes 15 et 27). Mon intérêt pour la notion d’ethos a été réactivée dans le cadre du programme du séminaire de Théodile « Les rapports à l’écriture et les images du scripteur. »
4. C’est pour que cette distinction apparaisse clairement que je m’abstiendrai, dans la section qui suit, d’utiliser les marques de la première personne, pour que le locuteur s’efface devant l’énonciateur des articles cités.
5. Qu’il emprunte à L’Archéologie du savoir de Foucault (1969).
6. Si je ne me place pas dans une perspective stricte d’analyse de discours, comme à pu le faire S. Moirand (1988), je peux appliquer à mon projet ce qu’elle dit de son travail, même si l’échelle est microscopique par rapport à l’importance de son étude (issue d’une thèse d’État). Ayant été lectrice puis collaboratrice du Français dans le monde et enseignante et formatrice de FLE, elle écrit en introduction pour justifier sa méthode d’une « description minutieuse des traits formels répertoriés » : « Il m’a paru préférable […], lorsqu’il s’agit d’un champ à l’intérieur duquel le chercheur lui-même évolue et d’évolutions auxquelles il a, bon gré, mal gré, participé, de s’appuyer sur les “formes” rencontrées, certaines “fréquences” comptabilisées, ainsi que sur les régularités/variabilités des référents désignés et des références avouées afin de se distancier dans un premier temps (et parce qu’il s’agit d’histoire récente) des contenus ultérieurement analysés. » (p. 2 sq.).
Bertrand Daunay, Invention d’une écriture de recherche en didactique du français Note de synthèse présentée en vue de l’habilitation à diriger des recherches
29 La construction d’une image du praticien militant
Cette étude porte sur les premiers écrits du dossier de textes (les documents 1 à 8), qui se caractérisent, contrairement aux suivants, par la construction d’une image du praticien militant. Par commodité, l’analyse sera centrée sur un des premiers articles publiés, le document 2 (Daunay, 1993a), « De l’écriture palimpseste à la lecture critique. Le commentaire de texte du collège au lycée. » Comme il a été signalé en introduction, l’article a été rédigé avant le projet de thèse mais a été finalement intégré en partie à celle-ci ; il relève donc bien de l’écriture de recherche – ce que confirme le fait qu’il ait été indexé par la banque de recherche DAF comme relevant de la « recherche théorique »7. N’étant donc pas totalement étranger aux recherches futures, plus canoniquement scientifiques, il est particulièrement adapté à l’un des projets de ce travail, qui est de montrer le cheminement qui mène de la rédaction d’articles dans une revue militante à leur intégration dans une écriture de recherche. Cet article sera donc privilégié dans l’analyse, qui fera référence aux autres quand nécessaire.
L’article relève de ce que Verrier (2001b, p. 161) appelle « l’unité de base » du discours didactique : le « compte rendu d’expérience pédagogique ». C’est là en fait un
genre spécifique de la littérature didactique, particulièrement bien représenté dans les
revues professionnelles et militantes. Mais ce genre peut se réaliser de diverses manières et il s’agit précisément de décrire la façon dont ce texte s’inscrit dans ce genre – ce qui en constitue, en quelque sorte, la scénographie (Maingueneau).
Il convient d’observer d’abord que le texte obéit à une logique de conviction : le mot est employé explicitement au début de l’article (p. 6) :
C’est cette conviction qui m’a amené à réfléchir à la possibilité d’introduire dans des classes de collège des « bribes » d’apprentissage du commentaire de texte incluses dans une démarche plus générale d’aide à la lecture et à l’écriture.
C’est une spécificité des premiers articles, où l’on trouve régulièrement le lexique de la conviction8, alors qu’il disparaîtra totalement pas la suite : au contraire, ce lexique sera alors employé de façon distante (pour marquer que le traitement de la question relève de la conviction plus que de la recherche empirique)9 voire de façon ironique10.
Il est intéressant à cet égard de s’arrêter à un article charnière (Daunay, 1997d [doc. 8]), où la posture de conviction est à la fois revendiquée et mise à distance, en introduction (p. 117) :
Et c’est un peu le regret de ne pas avoir eu ce savoir pédagogique quand j’enseignais en collège et en lycée qui me fait aujourd’hui verser dans le prosélytisme et plaider pour le décloisonnement de cette pratique [la dictée à l’enseignant]. Si le lieu est approprié – Recherches étant une revue destinée aux enseignants de français à tous les niveaux – il n’est pas sûr que le traitement de la question le soit : celle-ci mériterait en effet une approche plus serrée, plus argumentée, plus étayée, une description plus
précise et une analyse plus rigoureuse de démarches diverses.
Ce double positionnement est intéressant dans sa contradiction même, en ce sens que le plaidoyer est présenté comme lié à la pratique d’enseignement, dont la perte (l’appartenance institutionnelle indiquée est « IUFM Nord – Pas-de-Calais ») est exploitée
7. Plus précisément comme « théorisation de l’action ». Sur l’indexation de mes travaux, cf. infra, annexe, p. 212.
8. « Il faut plaider au contraire pour un contrat didactique entre le maître et les élèves » [doc. 1, p. 2] ; « Qu’un passage par
l’explication permette une explicitation des conditions de la communication scolaire plaide assez pour l’intérêt du TE » (ibid.,
p. 4) ; « Il n’est pas dans mon intention de chercher à être plus convaincant… Car il n’y a personne à convaincre à cet endroit de l’article » [doc. 4, p. 61] ; « Mais c’est, nous en sommes convaincus, ce type d’activité réflexive qu’il faut développer » [doc. 6, p. 85] ; « Tous ces principes ont été défendus avec assez d’acharnement dans Recherches depuis des années pour qu’il n’y ait pas de doute sur la conviction que nous pouvons avoir de leur bien-fondé » [doc. 12, p. 181].
9. « Cette dernière phrase est intéressante parce que, si ce sont ici des mathématiciens qui plaident pour un français transdisciplinaire, la problématique est néanmoins renvoyée à des didacticiens du français » (Daunay, à paraître a [doc. 30], p. 410) ; « Marie-Christine Pollet et Françoise Boch plaident […] pour un changement de conception de l’approche de l’écriture » (ibid., p. 418).
10. « Picard, lui, dans son plaidoyer pour une “nouvelle pédagogie de la lecture”, a perdu ces illusions-là » (Daunay, 2004b [doc. 19], p. 273). « En 1972, Barthes plaidait “Pour une théorie de la lecture” » (ibid., p. 276).
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30 pour justifier le surcroît de conviction11. Mais en même temps, la validité même de la posture de conviction est niée, par le lexique dévalorisant qui est employé (« verser dans le prosélytisme ») et par confrontation à une autre posture, valorisée dans le discours : « une approche plus serrée, plus argumentée, plus étayée, une description plus précise et une analyse plus rigoureuse de démarches diverses ».
Le « garant » construit ici est celui du chercheur qui argumente et qui ne plaide pas, qui ne cherche pas à convaincre mais à décrire, par l’étayage théorique de son propos et par la précision et la rigueur de son analyse. Or l’article précisément affiche tous les signes de cette posture : c’est le premier article qui propose une « bibliographie » finale (les précédents incluaient les références bibliographiques, nombreuses pourtant, dans les notes de bas de page)12, il définit préalablement l’objet traité (la dictée à l’enseignant) en citant les auteurs qui ont déjà décrit et analysé cette pratique, puis propose un typologie des aides que peut apporter la pratique aux élèves. Et, du coup, le propos liminaire sur « le traitement de la question » sonne comme une excuse pour le caractère jugé imparfait de l’article au regard du garant ainsi convoqué13. Ce qui n’aurait pas eu de sens si l’article se donnait pour ce qu’il est en fait : un article de vulgarisation, autrement dit une « paraphrase des discours scientifiques » (Mortureux, 1982, p. 54), que Jacobi (1988, p. 16) décrit ainsi :
Le vulgarisateur se trouve très exactement entre le spécialiste et le non spécialiste, virtuose des deux registres, il interprète le discours de la science en usant du seul registre commun à la pluralité des destinataires : la langue moyenne.
Manquait précisément, pour pouvoir assumer le rôle, cette « virtuosité des deux registres » : celui du scientifique, posé comme horizon futur ou conditionnel (« [la question] mériterait en effet une approche […] ») ; celui du non spécialiste (sur le plan de la théorie), posé comme éloigné dans le passé et dans le savoir14.
Mais ce qui compte ici est le geste qui établit (par un positionnement contradictoire de
revendication dévalorisée) un lien entre la pratique d’enseignement et la posture de
conviction, dont on a vu qu’elle caractérisait les premiers articles et qu’elle était au contraire rejetée dans les derniers. Or ce lien est certainement le plus révélateur de l’ethos du praticien militant, qui se donne comme garant non le « spécialiste » théoricien, mais le « non-spécialiste » praticien.
La posture de conviction (qui, il faut le noter, ne se réalise jamais dans le lexique de la croyance, qui est au contraire plusieurs fois dénoncé pour disqualifier la position d’un adversaire15) est particulièrement visible quand il s’agit de l’action de l’enseignant dans sa classe. Et elle s’articule assez logiquement avec une modalité déontique forte (qui peut s’associer avec la déclaration de l’évidence et de la légitimité). Dans le document 2, en voici les réalisations principales :
11. Cf. encore en conclusion (ibid., p. 128) : « L’introduction de cet article le disait assez : ces quelques illustrations voulaient être un
plaidoyer en faveur d’une démarche qui donne du sens à l’apprentissage de l’écriture à tous les niveaux d’enseignement. »
12. Il est intéressant de noter l’usage anglo-saxon des références bibliographique dans le texte, qui sera d’usage dans la plupart des articles suivants, premier affichage d’une « scientificité » du discours.
13. Cf. également (ibid., p. 117) : « Je me contenterai de décrire diverses modalités de la “dictée à l’enseignant” […] et d’assortir ces descriptions de quelques commentaires », ce qui correspond précisément à la posture du scripteur dans la plupart des articles précédents.
14. Ce qui se lit clairement dans la remarque concernant « les enseignants du secondaire » qui n’ont pas connaissance des instructions officielles du primaire (où est recommandée la dictée à l’adulte) et qui se conclut par ces mots : « L’auteur de ces lignes en est un malheureux exemple : ce n’est qu’en devenant enseignant à l’IUFM que je me suis vraiment intéressé à cette pratique de “dictée à l’enseignant” et que j’en ai réellement perçu l’intérêt – au point de tenter de la mettre en pratique dans mes cours à destination des étudiants-professeurs d’école. » [doc. 8, p. 117].
15. « Les règles énoncées portent en général sur des énoncés “bien formés”, c’est-à-dire relevant de ce que l’on croit être la langue écrite “littéraire” » [doc. 5, p. 66] ; « En définissant la lecture méthodique par la négation de la paraphrase, les Instructions officielles inscrivent ce dernier exercice dans la longue tradition de l’explication de texte et interdisent que se vérifie la croyance
d’un M. Descotes (1989), qui voyait dans ce nouvel exercice scolaire un “changement de paradigme” » [doc. 10, p. 150] ; « Mais peut-on sérieusement croire que seuls certains maîtres s’attachent à parler ainsi ? » [doc. 12, p. 184, n. 29] ; « Michel Picard […] croit découvrir l’opposition entre “déchiffreur” et “lecteur” » [doc. 19, p. 271] ; « On rejette dans la “non-lecture” toute autre
pratique que celle revendiquée par l’élite qu’on croit représenter » (ibid., p. 274). Cf., dans le doc. 4 (p. 55), ces mots – où il semble difficile de ne voir qu’une dénégation : « Ce n’est pas une excuse, mais une protestation anticipée contre qui voudrait me prêter la
Bertrand Daunay, Invention d’une écriture de recherche en didactique du français Note de synthèse présentée en vue de l’habilitation à diriger des recherches
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– Ne convient-il pas d’envisager à ce niveau scolaire un travail cohérent destiné à construire avec les élèves des compétences spécifiques au commentaire composé ? À question rhétorique, réponse franche :
cela relève de l’évidence. [p. 5]
– Il vaut la peine de lui donner [au commentaire] toute sa place au collège. [p. 5]
– Difficultés de la tâche qui ne se légitiment que parce qu’elles rendent palpables [et donc susceptibles d’un discours] des faits textuels. [p. 17]
– C’est ce qui légitime toute approche qui désacralise le texte. [p. 26]
– Je ne prétends pas ici qu’il convient avec les élèves de tous âges de se lancer dans une exploration de la notion de champ littéraire. [ibid.]
– Mon bref inventaire […] a pour but d’affirmer la nécessité de faire tenir aux élèves un discours sur la littérature pour leur permettre de consolider des débuts de savoir. [p. 28]
– Il convient donc de lui demander [à l’élève] non pas de donner son avis, mais de justifier la légitimité du texte qu’il a sous les yeux. [ibid.]
– Je prétends en revanche avec un peu de force qu’il est urgent de sérier les problèmes. [p. 31]
Ces formes de modalisation déontique associées à l’action de l’enseignant se trouvent dans d’autres écrits de la même période16 et encore dans un article pour Pratiques (Daunay, 1997c [doc. 7]) ou dans une communication à des journées d’étude (Daunay, 1998 [doc. 9])17.
Cette combinaison déontiques/action didactique disparaît en revanche dans les écrits postérieurs, qu’ils présentent ou non des démarches pour la classe ou des principes didactiques généraux. Elle est même explicitement remise en cause à propos des injonctions données aux enseignants par un rapport de l’inspection générale sur l’oral (Daunay, 2000b [doc. 12]) : ainsi, à propos d’une phrase du rapport – « Il convient de distinguer les notes obtenues à l’oral et à l’écrit » – on peut lire ce commentaire (p. 178) : « Cette convenance […] est présentée comme une évidence. »
C’est qu’il faut préciser que la modalité déontique, dans les premiers articles, ne fonctionne pas dans un contexte d’injonctions à l’enseignant : par exemple, on ne trouve presque jamais le futur pour décrire l’activité possible de l’enseignant dans sa classe – alors que ce temps verbal est fréquemment utilisé dans le genre du compte rendu d’expérience pédagogique, qui s’apparente souvent en fait à l’injonction d’expérience pédagogique (cf. Moirand, 1988, p. 307).
La modalité déontique concourt non à un positionnement d’injonction, mais de
conviction18, qui se légitime de choix éthiques et idéologiques, comme le thématise clairement le document 2 :
16. « Il faut plaider au contraire pour un contrat didactique entre le maître et les élèves » [doc. 1, p. 2] ; « Si l’on veut par conséquent aider l’élève à mieux réussir ses interrogations écrites, il convient aussi de mettre l’accent sur les conditions de production spécifiques de ce genre » (ibid., p. 3) ; « Il semble même évident qu’il n’est pas inutile de s’arrêter sur un point comme l’argumentation » [doc. 4, p. 53] ; « Si donc l’un des buts de la grammaire est de développer les compétences métalinguistiques des élèves, il faut savoir mettre entre parenthèses la question de la “belle langue” » [doc. 5, p. 65] ; « Il faut choisir de placer résolument la question de la paraphrase sur le terrain des frontières entre légitimité et interdit » [doc. 7, p. 93] ; « Il vaut la peine de demander régulièrement aux élèves si telle quatrième de couverture doit être considérée comme une paraphrase ou comme un commentaire » (ibid., p. 100) ; « Il est évident que l’intérêt de la démarche ne réside pas dans l’établissement d’un classement canonique, mais dans les discussions que les élèves mènent dans les groupes et au cours de la mise en commun » (ibid., p. 103) ; « Ce qui m’importe ici est précisément de donner sa place – une place légitime – à cette forme particulière de commentaire qui veut éclairer le texte en le reformulant » (ibid., p. 102) ; « On répondra bien évidemment à leur demande d’une terminologie exacte » [doc. 6, p. 87, n. 1] « Étiquette pour étiquette, s’il faut en proposer une, l’enseignant (aidé en cela par les élèves, qui, ne l’oublions pas ont des connaissances métalinguistiques) choisira bien entendu celle qui a cours dans la communauté de travail plus large que représente l’école » (ibid., p. 78) ; « C’est ce qui légitime la prise en compte des faits textuels et discursifs » (ibid., p. 87) ; « La dictée à l’enseignant repose sur le principe qu’il convient d’aider les élèves en sériant les difficultés, par dissociation des tâches » [doc. 8, p. 118].
17. « Ce qui précède montre assez clairement qu’il ne convient pas à mes yeux de considérer la paraphrase comme un problème, qui nécessiterait une intervention didactique en terme de remédiation » [doc. 7, p. 99] ; « Cela exige d’une part que le mot soit employé autrement que négativement » (ibid., p. 100) ; « Il n’est pas invraisemblable non plus de commencer toute lecture méthodique par une phase de paraphrase collective du texte » (ibid.) ; « Si l’on veut amener les élèves à percevoir la différence entre ce qui peut être perçu comme reformulation et comme commentaire, encore faut-il s’entendre avec eux sur ce que représentent ces deux modes de discours métatextuel. » (ibid.) ; « Il convient, me semble-t-il, de quitter les fausses évidences et de chercher à percevoir – mais surtout à faire percevoir aux élèves – le travail interprétatif à l’œuvre dans toute production métatextuelle » [doc. 9, p. 135]. « Il
vaut la peine d’amener les élèves à s’interroger sur les critères d’acceptabilité d’un commentaire. » (ibid., p. 136).
18. Comme le lexique de la conviction et d’autres indices, qu’on négligera ici – car cette analyse partielle ne se veut pas exhaustive. Parmi les autres indices, on pouvait aussi considérer notamment les formes de l’assertion ou les mots évaluatifs à valeur axiologique.
Bertrand Daunay, Invention d’une écriture de recherche en didactique du français Note de synthèse présentée en vue de l’habilitation à diriger des recherches
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– S’il est difficile de définir la littérature, l’école nous aide à définir le texte littéraire : c’est celui qu’on
doit lire. Or, s’il est une éthique pédagogique, il revient à l’enseignant de permettre aux élèves de