L’espace transmanche : un territoire transfrontalier maritime marqué par des

Dentro da complexa problemática que envolve o ensino superior nos últimos anos, destaca-se o debate em torno da docência. É crescente o número de pesquisas sobre a temática, chegando, atualmente, a superar os estudos sobre os demais níveis de escolaridade, conforme constatação de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 52). Os estudos têm focalizado principalmente a formação do professor de ensino superior – profissionalização, saberes e práticas –, haja vista o aumento da produção científica desenvolvida na Europa e América Latina desde a década de 1980, tomando maior espaço na década de 1990.

Tardif (2002) afirma que em diversos países têm ocorrido reformas políticas referentes ao corpo de professores, às suas condições de trabalho, formação e profissionalização, na medida em que “o ensino, a formação para o magistério e a profissão docente se tornaram temas maiores de pesquisa” nesses últimos anos.

Entrar numa sala e dar uma aula é mais que simplesmente penetrar num espaço neutro, é ser absorvido pelas estruturas práticas do trabalho escolar marcando a vida, a experiência e a identidade das gerações de professores; é fazer e refazer pessoalmente essa experiência (...) apropriar-se dela, prová-la e suportá-la, dando-lhe sentido para si e para os alunos (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 277).

A despeito das múltiplas atividades que são desenvolvidas na universidade e que concorrem para a formação dos alunos e também dos professores, a aula é, reconhecidamente, o lugar principal em que se dá o processo de ensino e aprendizagem necessário à formação dos sujeitos que dela fazem parte; é um espaço de trabalho e profissionalização docente.

Tardif e Lessard, referindo-se à docência como uma atividade social fundamental, dizem que “o essencial da tarefa docente gira em torno do trabalho em classe e com os alunos e todas as outras atividades e elementos que compõem a tarefa são periféricos em relação a esse nó central do trabalho interativo” (2005, p. 277).

O debate tem enfatizado a formação inicial e continuada, a construção dos saberes e a profissionalização docente (WEBER, 1996, 2000; THERRIEN e SOUZA, 2000; TARDIF, 2002; TARDIF e LESSARD, 2005), a formação na prática, a reflexão na e sobre a ação como princípios da formação (NÓVOA, 1991; SCHÖN, 1992; ZEICHNER, 1993), constituindo significativo campo de estudo e referenciado muitas pesquisas aqui no Brasil, a exemplo dos estudos de Pimenta (1999), Guimarães (2002) e outros.

Já parece consensual a idéia da docência como sendo uma atividade “composta, plural, flexível e reflexiva” que se constrói na interação entre os pares, nos cursos de formação e na instituição em que trabalha o professor, e também na relação com os alunos. A cultura docente é formada de muitos saberes que o professor constrói ao longo da sua formação e que mobiliza na prática pedagógica. Conforme estudos de Pimenta (1999) e Tardif (2002), são saberes adquiridos na

experiência e refletidos na prática, saberes da instituição e saberes curriculares das áreas de conhecimento em que trabalha, e saberes pedagógicos.

Os encaminhamentos, as intervenções que faz o professor, suas escolhas e decisões em sala de aula em si mesmas pouco revelam do que realmente constitui a atividade docente. É necessário pensar o que leva o professor a desenvolver essa ou aquela atividade.

As pesquisas demonstram que os professores em sala de aula não recorrem efetivamente às prescrições didático-metodológicas de natureza instrumental, mas mobilizam, na interação com os alunos, os muitos saberes que fazem parte dessa cultura docente.

Por um lado, na reflexão e articulação dos diversos saberes, vai se forjando a cultura docente que o professor mobiliza para dar sentido à prática (THERRIEN; SOUZA, 2000). Nas decisões que o professor toma em sala de aula estão presentes elementos da cultura docente e elementos de sua própria trajetória pessoal e profissional, pois a dimensão individual do sujeito, a despeito de ser uma construção também social, não se dilui no coletivo (Cf. CORDEIRO, 1992).

Conforme Therrien e Souza, é necessário procurar compreender as concepções que estão na base das decisões tomadas pelo professor na sala de aula, “explorar o universo epistemológico que fundamenta o agir pedagógico” (2000, p. 112).

Os mesmos autores (2000, p. 113) apontam a necessidade de conhecer os elementos constitutivos da cultura docente, como condição de compreender o saber que fundamenta as escolhas que os professores fazem no cotidiano da sala de aula.

Por outro lado, para Tardif e Lessard (2005), a especificidade do trabalho docente carece de uma análise distinta da idéia clássica do trabalho. Ver o trabalho

do professor no mesmo quadro de referência em que se analisam atividades do mundo do trabalho de produção material é desconsiderar que o “objeto” de trabalho desse profissional é humano e, como tal carece ser visto. Isso muda, radicalmente, a relação do trabalhador com o seu objeto de trabalho.

Buber (1982) diz que o trabalho do educador requer uma relação “eu-tu” que se traduz na intersubjetividade e reciprocidade dos sujeitos da ação e não uma relação “eu-isso” que distancia um sujeito do outro, considerado por ele como objeto, numa relação de dominação de um sobre o outro. Para Freire (1996), é na relação dialógica que se encontram os sujeitos, numa prática eminentemente educativa.

A relação eu-tu exige do professor, antes de tudo, uma postura ética diante das questões que se colocam no dia-a-dia da sala de aula, junto ao aluno na sua individualidade, e ao mesmo tempo, diante do coletivo de sua classe, e diante de si mesmo. A relação adquire autenticidade na medida em que o aluno, o outro sujeito dessa relação, se volta para o professor numa atitude similar.

Ora, sendo a docência o trabalho do professor, cabe ao mesmo mobilizar saberes e experiências no sentido de contribuir no processo de formação do aluno nessa direção. Não renunciar a essa tarefa, a meu ver, é condição da docência no processo de desenvolvimento de um projeto de educação na perspectiva da formação integral da pessoa humana.

Diante dos desafios postos hoje pela sociedade do conhecimento e da informação, é de grande importância o papel dos professores, na medida em que se “recusam a aceitar as coisas como se fossem apenas objetos e buscam entender o que dentro delas representa o próprio homem, na realização da sua história e da sua vida” (SANTOS, 1998, p. 14).

Para Santos, ser crítico é condição que se impõe ao professor hoje, uma vez que as universidades passam a dirigir, em grande parte, sua produção científica e tecnológica para o Estado e para o mercado, submetidas que estão a lógicas que afetam sua autonomia acadêmico-científica tradicional nas novas relações que se estabelecem entre ciência e poder; é procurar compreender o hoje, olhando para as possibilidades que o futuro pode trazer. Nesse sentido, o autor já identifica na década de 1980 uma forte “ameaça do divórcio entre a função de ensinar e o papel do intelectual” (1998, p. 13).

O trabalho do educador, do professor tornado educador, é esse trabalho de interpretação do mundo, para que um dia este mundo não nos trate mais como objetos e para que sejamos povoadores do mundo como homens (1998, p. 22).