PART III: MARC TEÒRIC
CAPÍTOL 3: L’EDUCACIÓ AMBIENTAL COM A RESPOSTA A LA CRISI DE CIVILITZACIÓ 58
3.1 UNA CRISI DE CIVILITZACIÓ
Avui en dia, la nostra societat, es regeix encara pel model socioeconòmic de la civilització industrial fruit de la Revolució Científica del segle XVIII. Entre d’altres, aquest model es caracteritza per veure la natura com a un objecte, una simple suma de materials a la nostra disposició per explotar com vulguem (Pigem, 2009). Aquesta visió ha propiciat que aquest model es fonamenti en la creença il·lustrada d’un progrés sense límits, basat en els dogmes d’uns recursos il·limitats i d’un creixement il·limitat (Caride & Meira, 2001; Folch, 2011). Com a resultat, durant els 3 últims segles l’espècie humana ha explotat sense mesura els recursos naturals.
Tanmateix, aquests dogmes que sustenten el nostre model socioeconòmic, tenen en el límit físic del sistema un escull insuperable (García, 2004). I es que el planeta és finit i aquest és el límit del nostre sistema. La situació actual difereix molt de la del segle XVIII, i es troba propera al col·lapse: el creixement continu de la població, de la producció i consum d’aliments, de l’extracció de recursos de tot tipus, de la demanda d’energia, de l’emissió de contaminants, de l’acumulació de brossa,... provocarà, si no s’actua amb rapidesa i determinació, que a mitjà termini la corba exponencial del creixement de l’espècie arribi al seu llindar. Malgrat que la capacitat de càrrega6 de la biosfera és immensa, està clar que no és il·limitada (Caride &
Meira, 2001; Folch, 2011; Villeneuve, 1997).
6 És el nombre màxim de membres d'una espècie que un determinat habitat pot suportar indefinidament, un cop
superat aquest nombre llindar, els recursos de supervivència de l'espècie comencen a reduir-se fins que la
59
Tot i així, cal tenir en compte que no és la biosfera el que està amenaçat sinó el nostre lloc dins la natura. És a dir, la nostra relació amb la natura es basa en la dependència, però també en l’autonomia, de manera que la nostra desaparició del planeta, no significaria, per descomptat, la fi dels ecosistemes (Morin, 1987; Pardo, 1995). En definitiva, ens trobem davant d’una crisi de civilització o crisi civilitzadora (González de Molina, 1993) on el que està en joc és la nostra supervivència com a espècie.
Per a poder fer front a aquest repte, resulta imprescindible superar els dogmes de la Il·lustració i la Revolució Industrial que encara avui condicionen el nostre desenvolupament com a societat i afecten greument a la nostra relació amb el medi, ja que actualment ens trobem davant una situació paradoxal en que es pretén continuar creixent i explotant al medi, i a la vegada es vol evitar la degradació del medi que provoca el creixement actual (Folch, 2011).
Actualment, bona part de la societat sap que els recursos són limitats. Tanmateix, encara que de forma més subtil, el mite de l’inesgotabilitat dels recursos continua ben present en nosaltres, fet que dificulta enormement el canvi que ha de possibilitar la nostra supervivència i la de els generacions futures. Resulta doncs necessari el desenvolupament d’una Educació Ambiental (EA) que a través del procés d’ensenyament-aprenentatge faciliti un canvi que ens faci prendre consciència de la gravetat de la situació. En altres paraules, “es dona per descomptat que sempre podrem omplir el dipòsit de benzina del cotxe, que sempre s’encendrà la llum a casa nostra al donar-li al interruptor, que sortirà aigua de l’aixeta al obrir-la... És un fet tant comú i tant arrelat que ha de ser l’eix central de qualsevol actuació d’EA que realment pretengui el canvi social, ja que la “inesgotabilitat” dels recursos és la “major de les mentides
mateixa espècie també ho fa. Es representa mitjançant una corba logarítmica amb una primera fase de creixement exponencial i una segona fase d’estabilització que determina el llindar, el límit de l’espècie.
60
de la nostra cultural i l’autèntic “taló d’Aquil·les” de l’actual sistema socio-econòmic” (García, 2004).
3.2 L’EDUCACIÓ AMBIENTAL COM A RESPOSTA
L’EA és un àmbit de pensament i acció on predomina l’heterogeneïtat i el debat; la diversitat de paradigmes teòrics, d’estratègies d’actuació, de disciplines implicades, de practicants,...
(Sauvé & Orellana, 2002). Aquesta diversitat és deguda en part a la curta edat de la disciplina, i en part al seu paper com a agent i subjecte de canvi. És a dir, com a branca de l’educació orientada al canvi de la societat, es troba en un procés continu de redefinició atenent al seu lligam amb la societat i les seves necessitats (Junyent, 2001).
Encara que aquesta diversitat és enriquidora, també dificulta la reflexió en l’acció, per la falta d’un cos de coneixement de referència consensuat (García, 2004). Conseqüentment, en aquest apartat no es pretén establir una definició tancada i definitiva d’aquest concepte obert i en constant evolució sinó establir quines són les principals característiques de la concepció d’EA per la que s’opta en aquest treball.
De forma general, les diverses tendències d’EA tenen coma nexe el reconeixement de la crisi ambiental (o de civilització) i la necessitat de buscar solucions; però difereixen en l’anàlisi de les causes de la crisi i en els canvis a realitzar. Tal i com s’ha exposat en l’apartat anterior en el present treball és considera que les causes és troben en els fonaments mateixos del model socioeconòmic imperant, i s’opta per tant, per una EA transformadora, que tingui com a finalitat un canvi real del model de societat (Calafell, 2010).
61
Tanmateix, per assolir aquest canvi, resulta imprescindible la implicació de tota la ciutadania, i no només de polítics i gestors. En aquest sentit, és necessari capacitar per a l’acció els ciutadans en comptes d’únicament modificar les seves conductes cap a comportaments proambientals (Breiting, 1997). Es tracta doncs, que cadascú es qüestioni totes i cadascuna de les seves accions diàries, tant individuals, com col·lectives, i en funció de les possibilitats miri de modificar-les per tal que les conseqüències ambientals d’aquestes accions siguin mínimes (Franquesa, 1996). Només així, el canvi és produirà globalment.
En paraules de García (2004) es tracta de realitzar una actuació amb consciència i intencionalitat, al desenvolupament de competències per a l’acció mitjançant la participació democràtica en la resolució de problemes ambientals. El que es proposa és un canvi de paradigma: des d’una visió mecanicista i conductista del canvi conductual cap a una visió més complexa i crítica.
Per tant, totes les nostres accions han de tenir present la sostenibilitat com a horitzó. Malgrat les múltiples definicions, matisos, i evolucions del terme (Luffiego & Rabadán, 2000), en el present treball entenem la sostenibilitat en el sentit més clàssic del terme o com diuen alguns en la seva definició “homologada” (Bru, 1997). És a dir, la definició que apareix a Our Common future (Brundtland, 1987). Segons aquest informe la sostenibilitat o el desenvolupament sostenible consisteix en satisfer les necessitats de la generació actual sense comprometre les necessitats de les generacions futures. En paraules de Martí Boada, i dit d’una forma més popular i assequible, la sostenibilitat no deixa ser allò que s’ha dit tota la vida de que no s’ha d’estirar més el braç que la màniga. Malgrat que sostenibilitat i desenvolupament sostenible, en aquesta definició són termes equivalents, en el present treball s’opta per fer referència d’ara en endavant únicament al terme sostenibilitat degut a les controvèrsies que genera el terme desenvolupament per si sol i en relació a la sostenibilitat (Granados, 2010).
62
Molts autors consideren que l’evolució del significat de l’EA deguda a l’aparició del terme sostenibilitat és tan gran, que comporta necessariament un canvi de nom d’aquesta, i utilitzen termes com Educació pel Desenvolupament Sostenible (EDS) o Educació per la Sostenibilitat (ES). Tanmateix, en el present treball es considera la sostenibilitat com un nou aspecte de la definició d’EA, com a conseqüència de l’evolució del debat epistemològic que ha viscut aquesta disciplina al llarg del darrers 40 anys. S’opta així, per una visió de l’EA integradora, oberta i que coincideix plenament amb la concepció d’EA proposada per Junyent (2001) segons la qual l’EA actual, es troba impregnada de sostenibilitat (cal recordar que l’EA és un concepte subjecte a canvi, i per tant en constant evolució).
En definitiva, en el present treball ens referim a l’EA com a una educació amb una visió complexa de la realitat, crítica, que capacita per a l’acció i que està orientada a assolir un canvi global de la societat envers la sostenibilitat.
63