A proposta de abordagem de atividades investigativas na formação de professores para as séries finais do ensino fundamental do Pibid Ciências Naturais tem como pressuposto que, durante o processo formativo para o ensino de Ciências, os licenciandos participem do desenvolvimento de ino- vações educacionais, aqui entendidas, em consonância com a concepção de Veiga (2003), como intervenções educacionais desenvolvidas, aplicadas e avaliadas de modo colaborativo por professores de diferentes níveis de ensino para solucionar problemas da prática pedagógica e/ou da aprendi- zagem, que tenham um caráter emancipatório e, portanto, não regulatório.
Ao contrário da inovação regulatória, que se orienta pela padronização, pela uniformidade, pela centralização e pelo controle burocrático, visando gerar produtos prontos e acabados, a inovação emancipatória busca o diá- logo com saberes locais e diferentes atores; realiza-se em um contexto que é reconhecido como histórico e social; implica rupturas epistemológicas; ocorre em situações concretas; e, ainda, quem a aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o seu impacto. (VEIGA, 2003)
Assim, a elaboração de propostas didáticas que têm por base o envolvi- mento dos estudantes da educação básica em atividades investigativas pauta- se pela compreensão de que essas propostas são válidas, constituindo-se em
uma contribuição efetiva para o trabalho dos professores, apenas quando rompem com as abordagens prescritivas e generalizadoras, por meio da indi- cação das bases filosóficas, psicológicas, sociais e/ou pedagógicas em que se baseiam, bem como do contexto em que foram obtidos os resultados. Atinge-se mais facilmente esse objetivo quando essas propostas didáticas são desenvolvidas através de pesquisas colaborativas entre professores universi- tários e professores da educação básica (em formação inicial ou continuada). Na literatura do ensino de ciências, percebe-se que os autores con- vergem quanto à relevância do desenvolvimento de atividades investigativas no que se refere à aprendizagem de conceitos e procedimentos e ao desen- volvimento de habilidades cognitivas, embora sejam propostas com dife- rentes abordagens e diferentes pressupostos. (ZÔMPERO; LABURÚ, 2011) Predomina, na atualidade, a tendência de se valorizar o entendimento da natureza da ciência pelos estudantes e a explicitação das relações entre ciência, tecnologia e sociedade ao se desenvolver atividades investigativas no ensino de ciências (ANDRADE, 2011), buscando aproximá-las da pesquisa autêntica.
Quanto ao critério de autenticidade, Chinn e Malhotra (2002) argu- mentam que as tarefas envolvidas nas atividades de investigação científica comumente desenvolvidas nas escolas evocam processos mentais que são qualitativamente diferentes dos processos empregados na investigação cien- tífica real, sendo que essas tarefas apresentam também uma epistemologia subjacente distinta daquela empregada na pesquisa autêntica, desenvolvida pelos cientistas, não contemplando seus atributos centrais. Tomando como um dos objetivos centrais do ensino de Ciências fazer com que os estudantes pensem cientificamente, mas reconhecendo a dificuldade das escolas de realizarem atividades de investigação autênticas por elas serem complexas, os autores argumentam que o desafio consiste em desenvolver atividades investigativas escolares relativamente simples, mas que, apesar dessa sim- plicidade, envolvam componentes centrais do pensamento científico, refle- tindo os processos cognitivos e a epistemologia da ciência real. Apreender essa epistemologia complexa, segundo os autores, seria essencial para todos
os cidadãos, e não só para os cientistas, pois contribuiria para que perce- bessem a relevância da ciência para a tomada de decisão diante de situações complexas.
Tendo em vista a necessidade de se considerar os contextos culturais das aprendizagens, o processo formativo empreendido com os participantes do Pibid Ciências Naturais busca ressaltar que as atividades investigativas empreendidas nas escolas não devem almejar apenas atender aos critérios de autenticidade, mas devem também ser legítimas, no sentido de contribuir para a solução de problemas que partem das demandas locais, mesmo que para isso se desenvolvam atividades que se afastem dos critérios da ciência real. Nesse sentido, é importante que as atividades investigativas sejam arti- culadas a contextos mais amplos de significação, incluindo-se nesses con- textos não só as ciências de referência e suas epistemologias, mas também o cotidiano dos alunos e o contexto histórico, social e cultural.
Entendemos que a abordagem das atividades investigativas a partir da consideração dos contextos culturais das aprendizagens contribui para a superação da ideia de que apenas as ciências, com suas epistemologias pró- prias, podem dar sentido ao mundo e propor soluções dos problemas que afetam as nossas vidas, permitindo avançar para o reconhecimento de outros saberes e suas epistemologias, igualmente legítimos, conforme propõe Santos (2007, p. 61):
Estamos de novo regressados à necessidade de perguntar pelas relações entre a ciência e a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinário ou vulgar que nós, sujeitos individuais ou cole- tivos, criamos e usamos para dar sentido às nossas práticas e que a ciência teima em considerar irrelevante, ilusório e falso; e temos, finalmente, de perguntar pelo papel de todo o conhe- cimento científico acumulado no enriquecimento ou empobre- cimento prático das nossas vidas.
Nesse sentido, consideramos importante avançar para uma perspectiva de abordagem das atividades investigativas que contemple as diferentes con- cepções de contextualização, conforme discutido por Kato e Kawasaki (2011).
Assim, partindo-se do entendimento de que a contextualização corresponde à articulação do conhecimento das disciplinas escolares a contextos mais amplos e variados de significação, é importante considerar não apenas as ciências de referência, que podem garantir a autenticidade das atividades investigativas nas escolas, mas também outras dimensões relevantes da con- textualização, que conferem legitimidade a essas atividades: o cotidiano dos estudantes, a relação da ciência escolar com a ampla ecologia de saberes e, ainda, o contexto sócio-histórico-cultural.