L’approche professionnalisante

Pour débuter, empruntons à Mukamurera (2014) cette définition de l’approche professionnalisante, qu’elle décrit comme « l’acquisition, la consolidation et le renouvellement des connaissances et des compétences professionnelles particulières ». Dans une logique similaire, Uwamariya et Mukamurera expliquent que « les expériences pratiques personnelles sont à la base du développement de savoirs » (2005 : 141). D’après ces auteures, c’est la transformation des connaissances, des savoirs et des compétences professionnelles qui est au centre de l’approche professionnalisante. Wittorski et Briquet-Duhazé (2010) évoquent la place

de la problématisation des situations professionnelles analysées en formation comme une contribution au processus de développement du professionnel. En conclusion de leur étude (2010 : 219), ils présentent la transmission des savoirs comme étant une préoccupation centrale des enseignants novices du second degré. Nous pouvons donc étendre cette problématique aux enseignants des collèges et des lycées qui se trouvent, parfois dès leur première année d’enseignement après le stage, à devoir prendre en compte la spécialisation des savoirs et des pratiques d’enseignement en BTS.

En choisissant de retenir cette approche, nous ne pouvons échapper à la question des indicateurs du dit-développement qui fait débat auprès des chercheurs de tous bords. Lefeuvre et al. (2009) concluent leur note de synthèse en définissant deux catégories d’indicateurs du développement professionnel (2009 : 307) :

➢ les savoirs professionnels visant l’efficacité professionnelle au travail ➢ les composantes identitaires

Dans la première catégorie, les indicateurs sont eux aussi répartis en deux classes : les savoirs construits par le sujet et ceux construits par le collectif d’enseignants. Ce sont là aussi les premiers qui nous semblent pertinents afin d’analyser les déclarations d’enseignants concernant leur vision de leur travail en section de technicien supérieur. Des savoirs construits par le sujet, les auteurs listent cinq indicateurs :

➢ les représentations

➢ la conceptualisation liée à l’activité

➢ Les connaissances associées à la maîtrise d’artefacts et d’outils ➢ Le sentiment d’auto-efficacité, la motivation, l’estime de soi ➢ La capacité de prévoyance, d’autorégulation et d’autoanalyse.

À ce point de notre cadre théorique, certains de ces éléments ont été mentionnés dans les précédents concepts convoqués (les représentations, la motivation). En accédant précisément aux discours des enseignants, les entretiens individuels offrent la possibilité de confirmer ou d’infirmer cette catégorisation ou faire émerger de nouveaux éléments.

DEUXIÈME PARTIE

PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE

PROBLÉMATIQUE

L’enseignement de l’anglais en section de technicien supérieur, soumis aux prescrits officiels (les référentiels, les programmes d’enseignement des langues vivantes, le CECRL) au même titre que les autres niveaux d’enseignement mais ne faisant l’objet d’aucune formation initiale universitaire spécifique, met au jour des questionnements spécifiques. Nous y avons été sensibilisée au cours d’actions de formation continue à l’attention des professeurs d’anglais enseignant en BTS et après les avoir croisés avec des éléments conceptuels, nous pouvons les formuler ainsi :

— la nécessité d’adapter leur enseignement aux multiples contraintes qu’impose le contexte d’enseignement en BTS et principalement les savoirs, savoir-faire et savoir-être professionnels aussi variés que la centaine de formations BTS proposées en France21_{. Le public d’apprenants très}

hétérogène en termes de résultats scolaires, de parcours en amont et de motivations pour l’avenir est un autre élément du contexte qui affecte les représentations des enseignants, ainsi que l’a conclu Odacre (2013).

— le constat d’une formation initiale universitaire inadaptée à l’acquisition des savoirs spécialisés ou des stratégies pédagogiques spécifiques nécessaires à l’enseignement de l’anglais à des étudiants qui ne sont pas spécialistes des langues vivantes mais de domaines professionnels variés. Rappelons que nous avons trouvé chez Coulardeau (1993), Trouillon (2010), Faure (2014) et plus récemment chez Brudermann (2016), chercheurs en didactique ou praticiens de Lansad, ces réflexions sur la nécessité d’une formation adéquate pour les enseignants d’anglais. En effet, tous les enseignants du secondaire en France sont amenés à assurer des enseignements à des étudiants spécialistes d’autres disciplines.

— le constat de la volonté de certains enseignants novices ou expérimentés de participer à des actions de formation continue afin de partager avec leurs pairs leurs réflexions et leurs analyses

21 Le site internet du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche en présente 106 (https://www.sup.adc.education.fr/btslst/).

des pratiques d’enseignement de leur discipline en BTS. Wittorski et Briquet-Duhazé (2010 : 219) citent des enseignants débutants du second degré qui partagent en formation des préoccupations du type « comment parler de sa discipline ? », « comment la transmettre ? » qui nous semblent totalement transférables à tout enseignant d’anglais arrivant dans une équipe de BTS. Ceci nous pousse à avancer l’idée que l’enseignement de l’anglais en BTS constituerait pour chaque spécialité, une discipline distincte calquée sur les attentes professionnelles disponibles dans le référentiel des activités professionnelles. Ces situations d’enseignement seraient donc autant d’opportunités pour développer les connaissances et les stratégies pédagogiques de ces enseignants.

En tenant compte des problématiques que nous venons d’exposer, nous en arrivons à formuler la question centrale de notre étude :

De quelle manière la tension entre les prescrits qui cadrent l’enseignement de l’anglais en BTS et les situations d’enseignement façonne-t-elle les représentations des enseignants de la discipline ?

QUESTIONS DE RECHERCHE

Afin de faire le lien entre cette question centrale et l’enquête auprès des enseignants sur le terrain, nous proposons des questionnements plus précis qui structureront notre dispositif de recherche :

Q1. Quelles sont les représentations des enseignants d’anglais sur les savoirs professionnels

qu’ils doivent enseigner, les connaissances à leur disposition et la formation qu’ils ont reçue ?

Q2. Comment certaines représentations notamment sur les savoirs et la nature du travail sont-

elles des moteurs d’actions et de décisions chez les enseignants ?

Q3. En quoi l’expérience concrète d’enseignement de l’anglais en BTS contribue-t-elle au

processus de développement professionnel des enseignants concernés ?

Compte-tenu de notre cadre théorique et de nos questions, nous avançons l’hypothèse (H1) que certaines représentations professionnelles enseignantes naissent d’un sentiment de manque de formation universitaire ou continue nécessaire à la réalisation de la mission d’enseignement de l’anglais en BTS.

De la vérification de H1 dépend la seconde (H2), puisque nous proposons l’hypothèse que l’absence de formation et de cadrage spécifique génère chez les enseignants l’impression d’être confrontés à des défis et contraintes spécifiques à l’enseignement en BTS.

Pour finir, nous avançons l’hypothèse (H3) que certaines représentations enseignantes tel que le sentiment d’autonomie postulé mettent de fait les enseignants en situation de recherche de solutions pédagogiques et de savoirs qui s’inscrivent dans une logique de développement professionnel.

TROISIÈME PARTIE

DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE DE L’ÉTUDE

MÉTHODES DE RECHERCHES RETENUES

Notre démarche méthodologique tient compte de l’absence de repères propres ou transférables au contexte de l’enseignement de l’anglais en BTS que nous avons constaté dans notre cadre théorique. Nous avons donc choisi d’engager une démarche mixte en deux temps : le premier concerne l’identification des opinions d’enseignants sur l’enseignement de l’anglais en BTS dans une enquête par questionnaire et le second, une série d’entretiens individuels, visant à explorer ces représentations en profondeur.