L’apprentissage de l’informatique doit pouvoir s’accompagner d’une éducation aux médias par le biais de laquelle est développée une pensée critique tant sur des informations diffusées par des médias d’information que sur les processus de création et diffusion de ces informations. Le déferlement d’infox (fake news) accompagnant cet immense progrès qu’est l’accès de tous à la parole publique, nous rappelle qu’il doit nécessairement s’accompagner d’un progrès parallèle de la pensée critique : puisque n’importe qui peut désormais s’exprimer publiquement, il devient essentiel que tout le monde sache s’interroger sur la pertinence de ce qu’il lit ou entend. Nous sentons confusément que l’enseignement des sciences et des techniques a quelque chose à voir avec l’enseignement de la pensée critique. Mais quoi ?
Tout d’abord, nous devons prendre conscience d’un effet paradoxal de l’enseignement des sciences et des techniques. Cet enseignement nous apprend à nous départir d’une défense, certes imparfaite, mais efficace contre les infox : le bon sens. En apprenant qu’il existe des nombres dont le carré est négatif, qu’un électron traversant un écran opaque percé de deux fentes peut passer par les deux fentes à la fois ou que nous pouvons construire une fusée qui va sur la Lune, nous prenons l’habitude de ne pas rejeter systématiquement les idées bizarres. Dès lors, pourquoi ne pas « croire » aussi que les vaccins favorisent le développement de l’autisme, que la Terre est plate, ou encore que les téléphones portables font éclater le pop-corn ?
Bien entendu, la réponse est que l’existence d’un corps de nombres qui étend le corps des réels et dans lequel certains nombres ont un carré négatif se démontre, que les interférences de Young s’observent… Chacun de ces énoncés, bien que paradoxal, est étayé par une démonstration, un calcul, une observation, une expérience reproductible… ce qui n’est le cas pour aucune de ces fausses nouvelles.
Cela nous montre qu’il est plus important d’enseigner, par exemple, comment on prouve le théorème de Pythagore, que de juste le faire apprendre et utiliser. Si nous énonçons ce théorème sans le démontrer ou bien encore si nous énonçons un principe physique sans le confronter à l’expérience, nous leur donnons le statut
2.6
Il s’agit bien d’acquérir des savoirs et savoir-faire qui vont servir, au-delà du simple développement informatique, à d’autres disciplines scientifiques, y compris
en sciences humaines et sociales, et à d’autres domaines d’activités de notre quotidien.
de vérités révélées, que les élèves doivent croire – ou non – et nous ouvrons ainsi la porte au relativisme : parmi toutes ces vérités révélées, chacun et chacune peut choisir celles qu’il ou elle veut.
Mais, outre le fait que chaque énoncé doit être étayé par une démonstration ou une observation, ce que l’enseignement des sciences devrait nous apprendre est de savoir changer d’avis. Les mathématiciens ont d’abord conjecturé que la quadrature du cercle était possible, avant de changer d’avis quand ils ont démontré qu’elle ne l’était pas ; les biologistes ont d’abord supposé l’existence de la génération spontanée, avant de changer d’avis quand les expériences sont venues les contredire. C’est le propre de la démarche scientifique : on ne « décide » pas quels énoncés sont vrais ou faux, mais leur vérité s’impose à nous, parfois en contradiction avec nos connaissances antérieures ou nos espoirs, et nous devons faire avec. Il n’est donc pas grave de croire de prime abord que les vaccins sont peut-être à l’origine de l’autisme, ce qui est grave est de s’obstiner à le croire après que les erreurs et les manipulations dans l’article à l’origine de cette croyance ont été établies.
Cette faculté de développer un esprit critique et de changer d’avis ne s’apprend pas en étant spectateur du développement des sciences et des techniques et ce n’est pas en apprenant, que Pasteur a réfuté l’hypothèse de la génération spontanée avec l’expérience des ballons à col de cygne. C’est au contraire en étant acteur et en faisant nos propres hypothèses et en les réfutant nous-mêmes que nous acquérons la capacité à changer d’avis.
C’est ici que l’enseignement de l’informatique a un rôle à jouer car, de même que nous ne pouvons pas apprendre à jouer d’un instrument sans en jouer nous-mêmes, nous ne pouvons pas apprendre l’informatique sans en faire, en particulier sans écrire nous-mêmes nos propres programmes. Le processus de construction des conjectures en mathématiques et d’hypothèses dans les sciences de la nature est lent, et celui de leur confirmation ou réfutation par la démonstration ou l’observation plus encore. Si bien qu’il est difficile à mettre en œuvre dans un cours d’une heure. La boucle essai-erreur est beaucoup plus courte en informatique et nos conjectures sur nos programmes sont réfutées dès les premiers tests, en expérimentant leurs effets. Les élèves apprennent alors vite à dire « je pensais que… mais je m’aperçois que… je vais essayer autre chose. »
Ils s’aperçoivent aussi très vite que prétendre qu’ils ont raison, alors qu’une « conspiration » des ordinateurs et des réseaux s’ingénie à faire croire qu’ils ont tort, ne les mène nulle part. Au contraire, profiter de leurs erreurs pour les dépasser, et explorer de nouvelles solutions en voyant les choses autrement, permet de mener leurs projets à bien. Ici, la pédagogie de l’erreur permet de confronter ses
idées à la réalité, ou bien, comme par exemple dans un jeu vidéo, recommencer pour progresser avec persévérance ; c’est un usage pédagogique de la démarche de recherche. La spécificité est que le temps de rétroaction est très court donc le cycle essai-erreur très rapide.