L’application de Bâle III par les législations sélectionnées

De acordo com Santaella (1983), a semiótica se apresenta enquanto uma filosofia científica de todas as linguagens, cujo objetivo é a análise da ação e da atividade dos signos no que tange a significação e o sentido dos mesmos.

Assim, a relação com aspectos da visualização enquanto um fenômeno implicado na relação com as imagens e com as diferentes formas de compreensão destas pode colaborar para entendermos a formação do sujeito e as maneiras pela qual atuam nas suas relações sociais, em especial como estas se dão em instituições educacionais formais e, sobretudo, como estas influenciam a visão que se tem sobre tais espaços.

Na relação semiótica, partindo da ideia de formação de conceito acima discutida, entendemos que o signo, enquanto elemento chave da linguagem, constitui-se como elemento central para a compreensão das representações elaboradas pelos sujeitos sobre os diversos e diferentes conceitos enunciados em instituições de ensino e mesmo fora delas, no cotidiano.

Na visão de Pierce o signo é qualquer coisa que representa alguma outra coisa para alguém, o representamem é esta coisa que representa, o objeto é esta coisa que é representada; o interpretante é, por sua vez, uma terceira coisa que, surgindo na mente do intérprete no momento em que ele percebe aquela primeira coisa, faz com que ele a interprete desta maneira, como sendo de fato não uma coisa em si, mas uma coisas que representa uma outra coisa. (PIERCE, 1995, p.45, grifos nosso)

De acordo com Santaella (1983) a relação destes correlatos da entidade signo designa uma relação de mediação e interdependência além das relações de determinação entre o que se representa do objeto pelo interpretante. Para Pierce (1995), o processo de compreensão do objeto se dá pela mediação entre o sujeito e o objeto em uma lógica ternária, apresentada por

ele no neologismo de palavras livres de outro significado científico, a fim de dar mais sentido a sua tese fenomenológica de significação e sentido das coisas (SANTAELLA, 1983). Assim, nesta lógica neologista de palavras, Pierce criou três categorias de experiências – primeiridade, secundidade e terceiridade.

 Na primeiridade a experiência está mais na singularidade do objeto (da coisa) em si, estabelecendo uma experiência não reflexiva.

 Na secundidade a experiência relacional com o objeto se dá pela sensação, pela delimitação de qualidades do objeto quando se aproxima deste, mas da forma que é constituída em nossa mente quando se une experiências passadas e conecta as experiências do presente, estabelecendo assim uma proximidade maior com o objeto.

 Na terceiridade é que se completa a significação (o sentido) do objeto, em um processo de abstração, tendo a intensificação da comunicação como algo muito importante para a geração de um terceiro elemento – o signo interpretante. Este possibilitará a mediação entre o sujeito e objeto, estabelecendo um sentido para este objeto.

Do ponto de vista da visualização da imagem que se tem sobre ambientes educacionais formais, fazemos a relação da teoria semiótica Pierciana com o construto histórico de um modelo educacional centralizador, gerador de padrões de conhecimento que se solidificaram ao longo do tempo e que, a nosso ver, dificulta uma relação mediada com o próprio objeto – sala de aula –, extinguindo as etapas da secundidade e terceiridade propostas por Pierce.

Em pesquisas sobre representação social do espaço escolar por alunos e professores (ACOSTA, 2005; CABRAL et al, 2010; GILLY, 2002; NÓVOA, 2005) é quase consensual que o modelo de organização da sala convencional trás uma visão de um ambiente carregado de limitações e controle, sem diversão, sem comunicação e recheado de preconceitos. Os aspectos arquitetônicos (visuais) do ambiente escolar, além da sua disposição no espaço são representações que trazem um significado estabelecido pelas relações de poder oriundas de um paradigma educacional estruturado desde o século XVIII, o qual foi de fato consolidado no modelo de escola prussiana na primeira metade do século XIX, o qual Nóvoa (2005), citando Tyack e Cuban (1995), descreve suas características:

[...] alunos agrupados em classes graduadas, com uma composição homogénea e um número de efectivos pouco variável; professores actuando a título individual, com perfil de generalistas (ensino primário) ou de especialistas (ensino secundário); espaços estruturados de acção escolar, induzindo uma pedagogia construída essencialmente no interior da sala de aula; horários escolares rigidamente estabelecidos, que impõem um controlo social do tempo escolar; saberes organizados em disciplinas escolares, que são as referências estruturantes do ensino e da pedagogia (NÓVOA, 2005, p.51).

Figura 10 - sala de ensino simultâneo sec. XIX Figura 11 - Modelo sala de aula tradicional

(Fonte: https://goo.gl/NVWGmv)

O modelo prussiano de escola traz em sua organização interna salas de aulas (Figura 10 e 11) compostas por um mobiliário disposto em um sentido que traduz as características apresentadas por Nóvoa (2005). Este modelo de sala convencional, de certa forma, ainda é amplamente aceito atualmente, uma vez que continuam fortemente presentes nas escolas públicas e privadas brasileiras e internacionais.

Com o avanço tecnológico e a abertura para ampliação comunicacional, em especial motivada pela Internet e ainda com uma ressignificação de modelos de trabalho, há um impulso ao repensar os espaços de ensino a partir de uma lógica não-diretiva, não-linear, mais comunicacional e na qual o tempo e o espaço tomam novos sentidos. Tal modelo abarca uma representação visual que quebra uma lógica diretiva até então convencionada no sistema educacional.

De acordo com Cabral (2010), as imagens trazem consigo um conjunto de significações – semiótica – resultando não em um congelamento da imagem em si, de algo estático, mas sim em uma natureza de significação que traz a historicidade dos sentidos a partir das vivências produzidas naquele espaço. Assim, na relação semiótica com estes novos espaços e com os espaços tradicionalmente estabelecidos, proporcionar experiências

sensoriais com outras formas de organização da sala de aula, por exemplo, podem gerar novas significações, novas representações deste mesmo espaço.

O presente século nos apresenta um ambiente rico de interações, importantes para a formação de significados e sentidos. Ambiente situado sócio historicamente e com forte capacidade comunicacional, propagando mais rapidamente esses significados e sentidos entre sujeitos que, nas suas capacidades intra e intersubjetivas recriam seus ambientes de forma a contemplar suas necessidades prementes (GOMES, 2000).

Em consequência a essa interação, o homem recria seus espaços, desenvolve novas habilidades e tecnologias que atendam suas demandas e que trazem novos significados e sentidos às suas vidas. Tornam possível o surgimento de novas representações que são visualmente colocadas nos espaços que constroem, num jogo dialético que pode inclusive gerar novos significados ao seu ser e estar no mundo.

Neste sentido, ao pensarmos na modificação da sala de aula em seus aspectos visuais, como as mesas, cadeiras, quadros, armários, paredes, janelas, etc., e a mobilidade que se pode promover, pode-se produzir sentidos e significados diferentes aos que hoje a sala convencional produz. Criar cenários visuais diferentes na sala de aula poderá estimular uma relação simbólica diferenciada a cada novo cenário, a cada nova proposta de interação, que este cenário pode produzir, de forma que nos leve a compreender o papel das coisas e do próprio sujeito na relação simbólica com esses espaços.

Alguns modelos de escolas ao redor do mundo, relatadas no projeto “Volta ao mundo em 13 escolas” da Fundação Telefônica, indicam que a mudança visual dos espaços educacionais favorece a construção de uma aprendizagem mais participativa, comunicacional, dialógica, mais adaptada às demandas contemporâneas de construção de competências e habilidades (GRAVATÁ, et al, 2013).

Assim, avaliar estes espaços sob a perspectiva semiótica e do (re)design do espaço sala de aula possibilitará uma compreensão das representações e de novas possibilidades emergentes de significações dadas ao espaço educacional.

6 PERCURSO METODOLÓGICO

Neste capítulo especificaremos a perspectiva teórico-metodológica desta pesquisa delimitando e descrevendo como trabalhamos para a compreensão do nosso objeto de investigação, detalhando os procedimentos, participantes, o contexto e a coleta de dados adotados.

Utilizamos a pesquisa qualitativa exploratória, através de estudos de casos múltiplos considerando a triangulação de métodos, uma vez que esta abordagem considera a integração de processos e seus resultados, as relações desenvolvidas com os sujeitos da pesquisa, além do emprego de variadas técnicas para coleta de dados (MINAYO, 2005). Esses elementos comporam e nortearam nosso olhar a fim de que pudéssemos desenvolver a análise interacional em função do conceito de espaços flexíveis de aprendizagem.

Compreendemos a relevância dessa abordagem de pesquisa, uma vez que permitiu não só a compreensão do objeto “sala de aula universitária”, como também sua transformação no cotidiano dos processos de ensino e aprendizagem, promovidos pelos sujeitos na interação com as técnicas e instrumentos construídos e aplicados ao longo da coleta de dados.

Em relação ao espaço, compreendemos este enquanto um local rico em vivências, em expressões relacionais, em manifestações da cultura e como geradora de cultura, de forma tal que essas relações afetam a compreensão do sujeito sobre seu próprio espaço e vice-versa. Não visamos apenas uma atividade etnográfica de descrição de experiências, mas sim compreender as ações desenvolvidas pelos docentes a partir das relações estabelecidas entre os sujeitos usuários de um espaço flexível de aprendizagem, buscando revelar significados e sentidos, na perspectiva vigotiskiana, produzidos por eles, os quais são estabelecidos nas relações sociais, promovidas ou estimuladas pelos cenários projetados em um dado contexto.

A pesquisa foi então realizada a partir de pequenos desafios, orientados por instrumentos que abordam a perspectiva do design thinking (VIANNA, 2012), visando a solução de problemas quanto a planejamento de aulas, considerando o espaço da sala de aula flexível para tal. Estes instrumentos, a participação dos sujeitos da pesquisa, além do olhar sistemático sobre os processos, juntos e organizados, formaram as etapas metodológicas, que serão descritas mais detalhadamente a seguir.