L’adaptation du référentiel de compétence au CFIM de l’UdeM

approche –programme qui a permis de revisiter la structure du programme de BEPEP et le canevas des plans de cours cadres.

5.1.1 L’approche-programme

Le CFIM de l’université de Montréal a implanté une approche-programme qui a mis en place plusieurs comités dans le but de favoriser le développement professionnel des étudiants et la concertation entre les différents acteurs. Ces comités ont permis une réflexion entre les différents acteurs : direction, professeurs réguliers, chargés de cours, superviseurs de stage et représentants étudiants. Un des travaux réalisés par un de ces comités est le répertoire de manifestations observables qui a servi à concevoir la matrice.

Pour documenter la façon dont la compétence 5 a été adaptée, nous avons analysé la matrice produite par le CFIM qui nous a permis de constater, dans un premier temps, que les douze compétences étaient prises en compte dans l’ensemble des cours et que la compétence 5 se situait au 3e _{rang sur 12 en ce qui concerne sa fréquence dans le nombre}

de cours et au 2e _{rang sur 4 dans les compétences regroupées sous le vocable « Acte}

d’enseigner». On la retrouve ainsi dans 56% des cours soit 29 cours sur un total de 52. Nous avons observé aussi que le département de DID offre le plus grand nombre de cours qui tiennent compte de cette compétence, et ce sont les cours offerts en 3e _{année de}

formation qui travaillent davantage la compétence 5. D’autre part, tous les cours pratiques dans le milieu scolaire, les quatre stages, ainsi que les cours d’intégration qui y sont associés, travaillent les 12 compétences donc la compétence 5 également.

Les universités ont une certaine liberté pour adapter le référentiel à la formation qu’elles dispensent. Les résultats des analyses ont permis d’identifier la façon dont le BÉPEP de l’Université de Montréal a adapté le référentiel de compétences en intégrant les orientations ministérielles. Si l’Université de Montréal s’est limitée à opérationnaliser les douze compétences définies par le MEQ, l’UQAM a jugé nécessaire d’ajouter une treizième compétence qui prend en compte les caractéristiques de l’école montréalaise qui devient de plus en plus pluriethnique. Elle a pour but de développer la compétence interculturelle des futurs enseignants (Rocher et Labelle, 2010).

5.1.2 La structure du programme

Au BEPEP de l’Université de Montréal, certains cours de trois crédits ont été éclatés pour en faire des cours d’un ou de deux crédits, des cours visant l’intégration des savoirs professionnels ont été ajoutés et les cours en évaluation au BEPEP ont gagné un crédit supplémentaire. Par exemple, en première année de formation, le cours ETA 1250 Enjeux actuels de l’évaluation, 1cr., le cours ETA2250 Régulation des apprentissages et jugement en 2e _{année, 2 cr., et le cours ETA 30102 Instrumentation pour l’évaluation en}

3e _{année, 2 cr., ont été créés à partir du cours ETA3550 Évaluation des apprentissages, 3}

cr., qui se donnaient à tous les programmes. Ces cours sont aussi reliés au cours d’intégration en 3e _{année EDU 3222 Mise en œuvre d’une SAE, 1cr., où les étudiants}

doivent intégrer des composantes de la compétence 5. Il faut donc prêter une attention particulière dans le calcul des fréquences dans les cours étant donné qu’ils peuvent être

de 1, 2 ou 3 crédits. C’est le cas aussi de plusieurs cours en évaluation, à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue. D’après une étude de Cardin et Couture (2006), c’est plutôt le contenu et les orientations du cours qui ont changé avec la création de nouveaux cours. Tandis qu’à l’Université du Québec en Outaouais, tous les acteurs à savoir professeurs et chargés de cours ont été invités au projet de mise en place de la réforme. Ils ont tous participé à rendre les plans de cours conformes aux orientations ministérielles.

5.1.3 Le canevas de plan de cours cadre

Un des comités du CFIM a proposé un format standard pour le Plan de cours cadre qui devait ensuite est répliqué dans les plans de cours spécifiques pour l’ensemble des cours offerts au BEPEP. Ce changement a amené les enseignants chargés d’un même cours à se rencontrer afin de définir les composantes et les manifestations de la compétence à insérer dans ce dernier. C’est ainsi qu’il a été possible d’analyser la façon dont se déploie la compétence 5. Nous avons pu constater que toutes les manifestations observables de la compétence 5 sont travaillées tout au long de la formation au BEPEP. Cependant certaines manifestations sont beaucoup plus travaillées que d’autres comme la manifestation 5.3.1 « Spécifier les éléments observables à utiliser dans des grilles sous forme d’énoncés simples et complets » et la manifestation 5.1.2 « Identifier les aspects cognitifs, méthodologiques, métacognitifs, affectifs et sociaux devant faire l’objet de rétroactions ». Cet état de fait peut s’expliquer en partie parce que plusieurs manifestations observables des trois premières composantes se retrouvent dans des cours provenant de tous les départements et le CFIM et parce qu’en première année le thème de l’observation est celui choisi pour les activités d’intégration. D’autre part les manifestations observables des composantes 4 et 5 sont uniquement dans les plans de cours provenant du département ETA et des cours EDU du CFIM. Ceci se comprend parce que ces deux composantes visent des aspects beaucoup plus précis de la démarche d’évaluation donc qui ne sont pas du ressort des autres cours. Toutefois, à l’examen des plans de cours cadres, on observe rapidement qu’il s’agit d’une énumération qui peut parfois sembler interminable. En effet, dans certains cours, on retrouve, en plus des manifestations de la compétence 5, un très grand nombre de manifestations sur plus d’une page, ce qui questionne leur pertinence. Il serait intéressant de revoir ces manifestations à

la lumière des contenus du cours et des modalités d’évaluation et préciser en quoi elles y contribuent. On peut alors aisément comprendre qu’un chargé de cours ne perçoive pas la pertinence de cette liste et qu’il ne soit pas approprié toutes les manifestations observables de son cours.

Au regard de ce qui précède, le constat que l’on peut faire est que la réforme intervenue en 2001 et d’abord pédagogique (Tardif et Jobin, 2014). Les pratiques pédagogiques viennent documenter la façon dont l’université de Montréal de par ses acteurs a adopté la réforme proposée. C’est dans la prochaine section que nous allons traiter de notre 3e

question de recherche à savoir la façon dont les enseignants (chargés de cours et professeurs) qui donnent ces cours se représentent le développement de cette compétence et la façon dont ils la prennent en compte dans leurs pratiques évaluatives. Nous terminerons en discutant de ce qui a été entrepris pour améliorer le niveau de concertation.