L’action au niveau de l’école (intra et interécole)

L’administration de plus d’une petite école procure des opportunités de partenariat inter-école, mais réduit la présence sur place du directeur de l’établissement à une ou deux journées par semaine. Une telle situation est fréquente dans plusieurs écoles rurales, surtout au primaire.

Ce sont alors les enseignants qui, au quotidien et du lieu de leur classe, mettent en œuvre l’ÉÉR. Les rôles émergeants ainsi que les nouvelles routines associées à l’administration d’une ÉÉR sont ci-dessous présentés sous deux aspects, soit le leadership distribué et le support aux enseignants.

2.3.1 L’exercice d’un leadership distribué

Les premières manifestations de leadership concernent l’adoption de l’innovation par les directions d’école : information aux enseignants, sollicitation d’enseignants volontaires pour participer à l’initiative; soumission du projet de devenir une ÉÉR au conseil d’établissement de l’école, présentation du projet aux membres de la communauté locale; coordination d’activités de formation et de planification pour les enseignants des diverses écoles impliquées. Un animateur RÉCIT ou un conseiller pédagogique joue un rôle-conseil plus important qu’à l’accoutumée dans l’école ÉÉR. Plus présent physiquement en période de démarrage, s’installent ensuite des échanges par courriel, par clavardage (MSN Messenger) ou par vidéoconférence (iVisit, Skype) axés sur la mise en œuvre de l’ÉÉR. Des possibilités concrètes de travail avec un ou des collègues d’autres écoles sont repérées. Les enseignants de l’école-pilote (école ÉÉR) et les enseignants intéressés de l’école partenaire se rencontrent et manifestent leurs attentes et leurs besoins, ce qui a aussi pour effet, selon plusieurs

témoignages, de resserrer leurs liens à l’interne. Les opportunités perçues de même que les hésitations et les craintes se manifestent et les idées émergent. Les premiers essais sont planifiés à plusieurs : choix d’une activité d’apprentissage en lien avec le programme scolaire, participants, équipements requis, coordination des horaires et durée de l’activité. L’implication d’enseignants d’écoles partenaires dont la participation pourrait être intéressante est sollicitée.

Des activités se démarquent et deviennent des pratiques exemplaires pour d’autres, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.

Les manifestations de leadership associées à la phase d’implantation de l’ÉÉR observées sont les suivantes :

ƒ Une direction qui inscrit dans la tâche d’un enseignant sa participation active à la mise en œuvre de l’ÉÉR; des directions d’établissement qui ajustent les horaires respectifs de leur école afin de faciliter la télécollaboration entre les classes des enseignants volontaires; une direction qui fait une demande de fonds, pour l’achat d’équipement ou une visite des élèves, à un tiers parti.

ƒ Une enseignante qui planifie un travail de télécollaboration de longue durée avec une collègue d’une autre école : obtention de l’aval de sa direction, consultation, vérification du bon fonctionnement de l’équipement de vidéoconférence au temps prévu à l’horaire, implication des élèves.

ƒ Un conseiller pédagogique ou un animateur RÉCIT qui effectue des liens entre les outils et artefacts de l’ÉÉR et le programme scolaire, voire la façon de l’implanter, et qui consulte l’ÉRI à cette fin.

2.3.2 L’appui aux enseignantes et enseignants

Les rôles en matière de support (entendre soutien) se sont distribués et exercés différemment qu’à l’accoutumée et tôt dans la mise en œuvre de l’ÉÉR (Phase I, adoption) pour ensuite se consolider par la suite dans des routines (Phase II, implantation) :

ƒ Aide technique juste à temps. Le personnel du service informatique, les animateurs RÉCIT ainsi que l’ÉRI sont mis à contribution. La présence physique d’un technicien est jugée importante au départ afin de faire face aux difficultés techniques qui se présentent et aussi pour assurer une présence rassurante. L’assistance à distance devient par la suite possible : présence permanente sur MSN Messenger et iVisit de l’ÉRI, présence maintenant partagée avec quelques animateurs RÉCIT, prise en charge d’un ordinateur à distance pour y effectuer une procédure requise, accessibilité au site Web (http://www.eer.qc.ca) ainsi qu’à une base de données des

intervenants sur le Knowledge Forum. La Figure 7 montre l’importance relative de ce type d’activités par rapport aux autres types d’activités.

ƒ Aide pédagogique. Les conseillers pédagogiques, les animateurs RÉCIT ainsi que l’ÉRI répondent aux demandes des enseignants, ils sollicitent leur implication. La présence de conseillers pédagogiques est importante dès le début afin d’interpréter les exigences du nouveau programme scolaire et celles de la mise en œuvre de l’ÉÉR et de trouver des zones de confort. Le support pédagogique offert sur iVisit est considéré comme partie intégrante des activités de développement professionnel et ce type d’activités fut le plus important (Figure 7). Tout comme les activités de type support technique, les activités de développement professionnel décroissent au fil des mois (Figure 8, section suivante).

ƒ Appui et aide des collègues. Des enseignants de la même école et d’écoles différentes aident leurs collègues ou les encouragent. Dans la même école, il leur faut être en nombre suffisant pour que le poids de la majorité ne fasse pencher la balance dans l’autre sens. Cependant, 60 % des enseignants des écoles participant à l’ÉÉR restent à convaincre selon la perception que les enseignants en ont.

ƒ Appui administratif. La direction d’établissement accorde d’abord du temps pour des rencontres d’information, de formation ou de coordination et, ensuite, pour des rencontres de planification entre les enseignants qui réalisent une même activité d’apprentissage en réseau. Des requêtes de jumelage sont faites, mais la plupart demeurent caduques quand les écoles secondaires (écoles partenaires) sont trop grosses et ne ressentent pas le besoin de faire collaborer leurs élèves avec d’autres, ou encore de collaborer eux-mêmes avec d’autres enseignants. Quelques activités de nature administrative (coordination, réunions) se produisent aussi en vidéoconférence. Par exemple, trois commissions scolaires ont tenu des comités de consultation de gestion (CCG) sur iVisit. Ces activités demeurent cependant les moins fréquentes, tous types d’activités confondus, comme le montre la Figure 8 qui distingue les activités administratives des essais techniques, des activités de développement professionnel, tout en incluant les activités de planification entre enseignants de différentes écoles, et les activités d’apprentissage des élèves sur iVisit.

Répartition des situations observées en vidéoconférence selon les

Pourcentage des situations observées en 2004-2005 Pourcentage des situations observées en 2005-2006

Figure 8 : Fréquence des quatre types d'activités observées sur iVisit

L’installation de ces nouvelles pratiques est signe que les attentes, inquiétudes, espoirs et incompréhensions de départ se résolvent et que la capacité collective à travailler en réseau se développe.