L’accouchement : le plus beau des souvenirs

A investigação feita nesta dissertação aponta para algumas constatações e abre caminho para outras discussões no que se refere, especificamente, ao uso dos registros gráficos durante o processo de projeto. É certo que a avaliação geral de todos os TFGs de 2009 a 2014 da UNIFOR, assim como dos cinco estudos de caso específicos, consegue constituir um panorama dos processos gráficos dos ex-discentes dessa instituição durante o seu último projeto acadêmico, mas acreditamos que os dados quantitativos e as avaliações qualitativas podem encontrar retratos similares em outras escolas do país.

A suspeita toma como base a universalização das ferramentas e técnicas gráficas, principalmente daquelas que usam instrumentos digitais, bem assim das facilidades cada vez maiores de comunicação que permitem a troca de informações, o treinamento, a aquisição de equipamentos (tanto analógicos quanto digitais) e o acesso a programas gráficos. Vale observar, no entanto, que essa espécie de globalização dos instrumentos e técnicas não significou a

padronização dos resultados gráficos e metodologias de projeto, embora saibamos que existam similaridades em alguns métodos e que alguns produtos gráficos como, por exemplo, as chamadas maquetes eletrônicas, não se diferenciem muito entre profissionais diversos.

Os estudos em curso na área de metodologia de projetos, alguns deles discutidos aqui, deixam clara a diversidade de variáveis envolvidas, assim como as complexidades encontradas nas tentativas de sistematizar esses processos. Com base no que foi investigado nessa dissertação, podemos também afirmar que os mecanismos de representação gráfica, que auxiliam e registram esse percurso, demonstram- se tão plurais e complexos quanto o próprio processo de projeto, mas carecem de orientação, tanto aos profissionais quanto aos estudantes, durante seu desenvolvimento.

A computação gráfica, como se viu, não eliminou instrumentos nem as técnicas analógicas, mas se somou à elas. Fica constatado, pelo exposto, que cada técnica e cada tipo de desenho tem características singulares que podem ser exploradas nas mais diversas situações e etapas do processo de projeto, não sendo possível estabelecer "o que" é mais ou

menos adequado "a que". Haverá o momento do risco analógico no papel ou na tela de um tablet LCD, da construção virtual de um edifício, do risco sobre o desenho digital impresso, da impressão tridimensional, da maquete de papel, da pintura digital sobre o desenho à mão livre e outros mais. Ficou evidente, também, que nenhuma dessas ações é propriedade específica do momento de concepção, nem da fase de apresentação, tampouco da documentação do projeto. Cada etapa poderá explorar o que cada ferramenta tem de mais adequado para oferecer. Essa diversidade é benéfica, mas, ao mesmo tempo, requer orientação além de conhecimentos técnicos, instrumentais e conceituais. Saber manipular um software ou possuir um conjunto com dezenas de lápis de cor não conferirá a nenhum usuário as habilidades, os saberes necessários nem a capacidade de aplicar esses instrumentos nas práticas de projeto com eficiência.

A pesquisa confirma a existência de um desenho específico aplicado à Arquitetura que, mesmo que se alimente dos conceitos básicos da expressão gráfica, possui características únicas. Esse desenho, nas suas vertentes analógica, digital e híbrida, tem peculiaridades e requer conhecimento teórico específico, assim como o desenvolvimento de certas

habilidades, além de treinamento para a manipulação de instrumentos e aplicação de técnicas.

Essas habilidades e esse treinamento ultrapassam os limites da Geometria (plana e espacial), do desenho arquitetônico e urbanístico e da computação gráfica. Ele solicita, de alunos e de profissionais, o domínio das questões tectônicas, além da percepção e composição do espaço construído. Mesmo considerando somente o desenho analógico, em especial o uso dos croquis para estudos, que a priori requereriam menos apuro técnico e/ou refino gráfico para sua confecção, há uma coleção mínima de técnicas gráficas e sintaxe visual, como também de requisitos instrumentais para a representação do espaço tridimensional (existente ou imaginado) mediante projeções ortográficas e/ou de perspectivas, além de, é claro, saberes relacionados ao objeto que se pretende representar, seja ele o edifício, o espaço urbano ou uma peça de mobiliário.

Dessa forma, o ensino e a aprendizagem desse "desenho de arquiteto" também deveria envolver a capacitação da mente, no sentido de capacitar o discente a, concomitantemente ao processo de criação e busca de soluções, representar

graficamente suas ideias de forma expressiva, comunicativa e vinculada à construção. Sabemos, porém, que isso raramente acontece. A falta de orientação para o uso dos novos recursos, tanto no âmbito gráfico quanto de metodologia de projeto, fica clara pelos dados e pela avaliação qualitativa do material coletado. A matriz curricular, analisada no estudo de caso, evidencia a separação entre o ensino/aprendizagem do desenho e sua relação com a realidade do projeto.

Sob o ponto de vista gráfico, percebemos que os ensinamentos relativos ao desenho de Arquitetura, embora não tenham abandonado por completo as práticas analógicas, em especial o uso do desenho à mão livre, estão cada vez mais inclinados para a priorização das ferramentas digitais. Já em relação às questões do processo de projeto, nota-se também que, tanto para o analógico quanto para o digital, não parece haver vinculação entre esse ensino-aprendizado gráfico e o seu reflexo no projeto e/ou no domínio dos espaços construídos.

A entrevista aplicada aos professores (Apêndice B) constatou que todos consideram importante o uso do croqui no projeto e que a maioria exige essa prática tanto nas disciplinas de

projeto quanto no TFG. Apesar disso, sabe-se que, tanto nos ateliês quanto na orientação, há uma separação entre projeto e representação gráfica. Sobre isso, cremos que alguns docentes se colocam na posição de "professores de projeto” e que, na defesa dessa auto titulação, se recusam a orientar e/ ou ensinar recursos gráficos que subsidiem as investigações projetuais. Essa recusa pode acontecer por mera convicção do professor de que o desenho deve ser ensinado antes do projeto ou porque ele simplesmente não domina e/ou não está interessado em aprender novos expedientes gráficos. Algumas características encontradas no material avaliado corroboram as observações postas até aqui. Por exemplo, a grande atenção dispensada ao estudo e à apresentação dos projetos por meio de alguns desenhos específicos aponta para alguns possíveis lapsos do processo de ensino- aprendizado em termos gráficos, técnico-construtivos e/ou arquitetônicos.

Destaca-se, por exemplo, o predomínio do uso de plantas em relação aos demais tipos de desenho (Apêndice A), em especial os cortes e fachadas (os números levantados na pesquisa foram confirmados também pela entrevista aos

docentes). A princípio, não é possível apontar essa constatação como um procedimento equivocado, mas, além do foco exagerado nesse tipo de representação, parece haver também a desvinculação entre o que é desenhado em projeção horizontal e o seu rebatimento na realidade tridimensional. A baixa incidência de uso de cortes e elevações durante os estudos denuncia a falta de investigação, na terceira dimensão, do que supostamente estaria resolvido nas outras duas dimensões. A inabilidade gráfica para confeccionar e/ou perceber como cortes e fachadas poderiam ser úteis ao raciocínio espacial e/ou técnico construtivo pode ser uma razão para essa desproporção. Vê-se aqui um exemplo de como a intervenção do professor orientador poderia diminuir essa diferença, assim como direcionar o discente para um uso mais adequado de certos tipos de desenho para determinadas situações de projeto.

A grande atenção dada às plantas também pode indicar um desequilíbrio entre os esforços dirigidos à busca de soluções de cunho funcional em relação à investigação das questões plásticas, espaciais, de conforto ambiental e/ou técnico- construtivas. Observa-se intensa preocupação em atender as

exigências dos programas de necessidades, enquanto relegam a segundo plano a definição dos espaços internos e externos, assim como a composição das fachadas e a investigação das questões construtivas do objeto arquitetônico e/ou urbanístico. Os edifícios se tornam produtos de uma extrusão, mal pensada, das suas plantas. Em alguns casos, observa-se que os edifícios recebem algum tratamento por meio de revestimentos superficiais e epidérmicos e/ou peles paralelas às suas paredes de vedação, na tentativa de tornar o projeto mais palatável.


Os espaços urbanos, pensados e representados prioritariamente por meio de plantas e cortes, não tem suas qualidades espaciais estudadas, por exemplo, por perspectivas com observador na altura do pedestre. Não são incomuns os projetos urbanísticos cujas caixas de rua e de passeio estão corretamente dimensionados, assim como seus acessos, mobiliário urbano e elementos da vegetação. Entretanto não se percebe o rebatimento dessas definições técnicas na qualificação do espaço que sofreu a intervenção projetual e nem seu registro através de perspectivas.

tipo de desenho preferido pelos discentes, quando desenhadas à mão livre para estudos, têm baixa qualidade técnica na maior parte dos episódios. Nota-se que, por serem desenhos que permitem uma visualização prévia mais imediata das ideias, elas tomam o lugar dos cortes e fachadas. Apesar disso, é notória a grande dificuldade na sua confecção por parte dos discentes. Em vários desenhos dessa natureza, não é possível indicar se a peça gráfica tem origem ou se instaura por meio de uma perspectiva axonométrica ou cônica, assim como se nota uma desatenção e/ou incapacidade em estabelecer proporções corretas entre os elementos componentes do desenho (figura humana, vegetação e elementos construtivos). A atrofia causada pelos recursos computacionais parece explicar em parte essa constatação. É interessante observar, entretanto, que mesmo quando as perspectivas são totalmente geradas por computadores, recursos como sombras, texturas, cores, escala humana e posição do observador são explorados de forma confusa e às vezes equivocada.

Deduzimos, portanto, que as técnicas de perspectiva lecionadas na disciplina específica (Técnicas de Representação II) não encontram continuidade de uso nas

práticas de projeto e são substituídas pelos sistemas digitais. Uma proposta didática que abraçasse a exploração dos recursos da modelagem tridimensional e a espontaneidade e rapidez do desenho à mão livre talvez fosse mais adequada e sofresse menor rejeição.

Ainda sobre isso, a pesquisa comprovou a intensa presença dos instrumentos digitais como auxiliares da confecção e edição dos desenhos analógicos, mas também mostrou a ausência de conteúdos sobre técnicas híbridas nas disciplinas avaliadas. Isso revela mais uma vez a desatualização curricular e também indica a real necessidade de reforço no ensino de técnicas mistas que possam aliar as potencialidades do desenho à mão livre com os recursos computacionais.

A pesquisa como um todo reforça a pertinência do desenho analógico nas práticas de projeto acadêmico, mas deixa evidente que falta continuidade de orientação para sua correta aplicação. Os estudos de caso individuais demonstram o interesse e o esforço do concludente para explorar o croqui como meio legítimo do seu processo de projeto, ao mesmo tempo em que externam algumas

dificuldades técnicas dos alunos em produzi-los. Em dois dos cinco trabalhos analisados, o uso do desenho analógico foi mais incisivo e corajoso. Os croquis foram utilizados tanto como instrumento de estudo quanto como apoio didático da defesa do projeto, chegando, inclusive, a assumir o papel de desenhos de apresentação no lugar das modelagens tridimensionais e renderings realistas.

Os outros três estudos de caso individuais, assim como os outros TFGs avaliados, confirmaram que, uma vez estimulados a usar o desenho à mão livre, os alunos, além de demonstrarem alguma habilidade para a confecção de croquis, também expõem processos particulares que, podem parecer estranhos em determinados momentos, mas são legítimos e, à sua maneira, participam e auxiliam os discentes a tomar diversas decisões.

Restou, também, evidenciado na pesquisa o fato de que há três tipos básicos de técnicas: analógica, digital e híbrida. Como já comentado, porém, fica evidente que a mistura do digital e do analógico não é reconhecida nos processos didáticos que parecem sempre se inclinar para um ou para o outro. Uma das consequências disso é a falta de coerência

entre o objetivo que se pretende alcançar dentro de uma projeto e os meios utilizados para tanto. Esperamos, por exemplo, que o aluno, normalmente imaturo graficamente, seja capaz de produzir uma perspectiva com dois pontos de fuga e que ela tenha suas proporções e relações espaciais bem resolvidas, mesmo sabendo-se ser esse um desenho de difícil confecção. Para esse mesmo exercício, contudo, dificilmente se orienta o aluno a fazer uma modelagem 3D básica e, com base nela, delinear de forma preliminar suas ideias sem preocupações com pontos de fugas e/ou proporções exatas.

De maneira geral, observamos que o desenho, quando totalmente analógico, atende às necessidades de reflexão e investigação do projeto, ao passo que, nas suas vertentes digital e híbrida, o foco maior é a representação para fins de apresentação de projeto. Foi constatado baixo índice de uso dos recursos computacionais para fins de estudos do projeto. A principal função das modelagens 3D é a produção das perspectivas digitais, embora não seja possível afirmar se durante a confecção desses desenhos, quando produzidos pelo próprio autor, não houve ações de investigação.

Em síntese, é válido asserir que os dados, apesar de não serem conclusivos, explicitam alguns pontos que podem ser usados como parâmetros para nortear decisões didáticas (com ênfase nas questões da representação gráfica) das disciplinas de projeto, do próprio TFG, das disciplinas de desenho e, principalmente, da inter-relação delas. A pesquisa traz questionamentos e produz novas dúvidas, mas também evidencia que o uso do desenho à mão livre continua pertinente no meio acadêmico. Apesar disso, é preciso anotar que ele acontece hoje dentro de um cenário plural, cercado de recursos computacionais e que, por isso, não pode ser encarado de maneira conservadora ou atrelada a processos anteriores ao uso dos sistemas digitais.

Concluímos também, ser preciso definir e assumir, dentro dos currículos acadêmicos, um conjunto de desenhos específico para as práticas do arquiteto que abrace todas as possibilidades tecnológicas analógicas e digitais. Também é necessário que haja uma apresentação, aos alunos, das características e potencialidades de cada tipo de desenho/ técnica dentro do projeto e do universo que esse "desenho de arquiteto" abraça. Trazer o discente para essa discussão

parece fundamental. A capacidade desse público de se atualizar e de se interessar pelas novidades tecnológicas, bem como de adequar as ferramentas digitais às suas necessidades, não pode ser ignorada. Aliar essa energia e essa constante renovação à maturidade e ao acúmulo de experiências dos mestres talvez seja, nos dias de hoje, a técnica híbrida que pode trazer os melhores resultados para o desenvolvimento e amadurecimento da representação gráfica aplicada ao projeto de Arquitetura e Urbanismo.