O National Reading Panel (Comissão Nacional de Leitura dos Estados Unidos, 2002), revela que os programas de leitura que evidenciam boa evidência cientificam, comportam cinco componentes essenciais da instrução da leitura, que incluem (a) consciência fonêmica; (b) consciência fônica; (c) fluência na leitura; (d) vocabulário e (e) estratégia de compreensão. Apesar desses componentes serem considerados efetivos para o desenvolvimento da leitura em crianças com desenvolvimento típico, poucos estudos descrevem seus efeitos em populações com autismo (VAUGHN; FLETCHER, 2012, apud EL ZEIN et al, 2014).
Farah El Zein e colaboradores (2014) revisaram a literatura e fizeram uma síntese de 12 estudos publicados entre 1980 e 2012 sobre intervenções em compreensão leitora em um total de 110 crianças entre sete e 17,5 anos que apresentavam TEA. Nesse estudo, quatro categorias de análise foram construídas a partir das nove estratégias de intervenção
encontradas nos 12 estudos escolhido. Essas estratégias incluíam 1- estratégias de ensino, 2- identificação de anáforas, 3-instrução explicita, 4-prática em grupos cooperativos de estudantes.
Em termos de estratégia de ensino, a primeira categoria analisada, quatro procedimentos instrucionais se destacaram: (a) o programa de relação pergunta-resposta (ASBERG; SANDBERG, 2010); (b) a intervenção de pergunta recíproca (WHALON; HANLINE, 2008); (c) Atividades de pensamento de leitura dirigida (VAN RIPER, 2010) e (d) organizador gráfico do mapa da estória (STRINGFIELD et al. 2011). O quadro 1. abaixo exemplifica cada uma dessas estratégias:
Quadro 1: Estratégias de ensino: quatro procedimentos instrucionais.
Programa de relação pergunta- resposta
Os pesquisadores modelam as estratégias utilizadas no desenvolvimento de perguntas sobre o texto, para depois classificá-las segundo o tipo de pergunta, por exemplo, “aqui”, “refletir e buscar”, “fazer de forma independente”
Intervenção de pergunta recíproca O professor modela estratégias para a elaboração de perguntas acerca do texto e de sua classificação segundo seu tipo (fatos-inferenciais, etc.)
Atividades de pensamento de leitura dirigido
Duplas formadas por uma criança com desenvolvimento típico e uma criança com TEA, que se revezam na leitura de uma estória em voz alta e na elaboração de perguntas sobre o texto. O professor explica previamente os elementos de uma estória (lugar, personagens, problema, solução, etc.) e, guia os alunos (durante a intervenção), pelo processo mental de como gerar perguntas, utilizando diversas estratégias visuais e manipulativas (lista de auto-monitoramento, cartões com os elementos da estória, cartões com as palavras das perguntas, etc.). Organizador gráfico do mapa da Cada indivíduo lê a estória e completa um questionário
estória que é apresentado oralmente. O mapa da estória funciona como organizador que auxilia os estudantes a organizar visualmente os elementos gramaticais da estória.
A segunda categoria, a identificação de anáforas é um método que ajuda na compreensão leitora através da identificação de palavras de referência (anáforas) dentro de um texto (CAMPBELLl, 2010 apud El ZEIN, 2014; O’CONNOR; KLEIN, 2004). Nesse modelo, algumas palavras referentes, como, por exemplo, os pronomes são sublinhados e o participante deve identificar com qual substantivo esse pronome está relacionado dentre duas opções apresentadas. Outro tipo de facilitação é completar com uma palavra os espaços em branco das sentenças no texto que foi alterado.
Na terceira categoria, instrução explicita, (FLORES; GANZ, 2007; GANZ; FLORES, 2009; KNIGHT, 2010) os pesquisadores seguem um conjunto de procedimentos estruturados no programa de intervenção direta. Os procedimentos são: (a) fornecer instruções em forma de script; (b) instruir os estudantes a responderem em uníssono; (c) utilizar um sinal explícito para evocar a resposta do aluno; (d) corrigir as respostas incorretas dos alunos; e (e) modelar, guiar, e favorecer a prática independente.
Por fim, na quarta categoria, prática em grupos de estudantes, (KAMPS et al. 1992a, 1994b, 2015c) os pesquisadores utilizam diferentes formas de agrupamento dos educandos como os grupos de aprendizagem cooperativo (entre crianças com desenvolvimento típico e crianças com TEA e a tutoria feita pelos pares da sala de aula. Nesta quarta categoria, a tutoria é feita com uma criança com desenvolvimento típico, que fornece instruções diretas sobre a tarefa a ser realizada, modelando e incentivando o aluno com TEA. Durante as sessões de leitura, o tutor pede para seu colega com TEA ler em voz alta, registra o número de palavras por minuto lidas correta e incorretamente e lhe faz perguntas sobre fatos da passagem lida. Os tutores são instruídos a reforçar as respostas corretas.
A análise dos achados desta síntese sugere que as estratégias de ensino, a prática de agrupar alunos e a instrução direta, previamente descritas, são práticas interventivas que geram resultados promissores. Adicionalmente, a literatura aponta que estratégias cognitivas,
como fazer perguntar, encontrar a ideia principal de um texto, resumir, e identificar anáforas podem favorecer a compreensão leitora de estudantes com TEA (El ZEIN et al., 2014).
Conforme previamente salientado, a literatura mostra que grande parte dos estudantes com TEA manifestam uma combinação paradoxal, de uma adequada habilidade na identificação de palavras e uma compreensão leitora pobre (FLEURY, et al., 2014; LANTER et al., 2012, WHALON et al., 2013). Esta evidencia sugere que muitos dos estudantes com TEA podem ler adequadamente, mas apresentam níveis baixos de compreensão leitora (FRITH; SNOWLING 1983; MINSHEW et al. 1994; O’CONNOR; KLEIN 2004; SNOWLING; FRITH, 1986). Entretanto, outros estudos revelam que crianças com TEA apresentam melhoras nas habilidades de leitura se são estimuladas em programas interventivos que contemplem tanto as habilidades com foco no código (consciência fonológica, consciência fônica, fluência) como as de significado (vocabulário e compreensão) (LANTER; WATSON, 2008; CATTS; ADOLF; ELLIS WEISMER, 2006). Ou seja, utilizando programas que contemplem os 5 componentes que a Comissão Nacional de Leitura dos Estados Unidos (2000) destaca.
• RECALL
RECALL (do inglês, Reading to Engage Children with Autism in Language and Learning) é um programa de intervenção que tem como objetivo desenvolver a comunicação e as habilidades de leitura em crianças com TEA. Neste programa a intervenção ocorre em um contexto onde um contador de histórias (professor/cuidador) e uma criança/ou grupo de crianças lêem e relêem livros criteriosamente selecionados (WHALON et al., 2013). O programa é ancorado no modelo de Leitura Dialógica (LD), uma prática interventiva de Leitura Compartilhada (LC).
No programa RECALL são utilizadas estratégias da LD e práticas interventivas baseadas em evidencias empíricas, destinadas a indivíduos com TEA.
Neste modelo de intervenção os livros são criteriosamente selecionados e lidos durante vários dias. Segundo Pentimonti Justice e Piastra (2013, apud WHALON, 2015 e JUSTICE; PULLEN, 2003) a Leitura Compartilhada deve incluir múltiplas leituras do mesmo livro. A cada duas páginas (1-2; 3-4; 5-6) são preparados cartões de perguntas e um
conjunto de três imagens para as respostas, sendo uma delas a correta. Preparam-se três conjuntos de perguntas e respostas diferentes por páginas para serem utilizados um conjunto diferente, para cada um dos três dias. As autoras explicam que nas pesquisas realizadas, utilizando o RECALL, os apoios visuais são plastificados e encadernados para facilitar seu uso, e que são colocados pequenos adesivos de diferentes cores para relembrar quando utilizar as diferentes dicas.
Uma das dificuldades que crianças com autismo apresentam é a habilidade de fazer perguntas (WHALON et al., 2015). Sendo assim, o cartão de pergunta é usado em determinados momentos da leitura para relembrar a criança de perguntar. Em outras palavras, a criança é estimulada a responder em algumas ocasiões e a perguntar em outras.
O programa RECALL pode ser utilizado tanto com crianças que se encontram no nível das primeiras palavras (equivalente às habilidades comunicativas que crianças com desenvolvimento típico alcançam entre 12 e 18 meses) como com crianças que se encontram na etapa da combinação de palavras-frases simples (equivalente a habilidades comunicativas que crianças com desenvolvimento típico alcançam entre 18 e 30 meses). As características das duas etapas comunicativas estão descritas no quadro 2 abaixo:
Quadro 2: Características das duas etapas comunicativas. ETAPAS COMUNICATIVAS CARACTERÍSTICAS 1º Nível PRIMEIRAS PALAVRAS
Poder nomear, identificar, solicitar objetos e/ou eventos tanto em contexto como fora do dele; pelo menos algumas palavras são faladas de forma inteligível; uso espontâneo de palavras em contextos variados, com diversas pessoas e com diferentes propósitos.
2º Nível
COMBINAÇÃO DE PALAVRAS
Compor frases de 2–3-palavras, uma variedade de elementos da fala, como por exemplo, substantivos, verbos; combinação criativa de palavras; comunicação para uma variedade de propósitos (perguntar, comentar, responder, etc.)
Outra sequência de instrução adaptada da (LD) que o RECALL utiliza, é o CROWD (Completion, Recall, Open-ended, Wh-questions, and Distancing), que consiste em cinco tipos de estímulos de perguntas para incentivar a participação ativa da criança.
1- Completar –O adulto deixa um espaço em branco ao final da sentença para a criança preencher. Em geral, este tipo de estímulo é utilizado com livros que são altamente previsíveis ou que incluem rimas / frases repetitivas.
2- Relembrar- são questões acerca do que aconteceu na história que está sendo lida. 3-Perguntas de Final Aberto- É perguntado à criança o que está acontecendo na estória do livro.
4- Perguntas que comecem com: o que, onde, quando, quem, por que, como; tendo como objetivo utilizar vocabulário da estória.
5- Distanciamento- Perguntas que ajudem a criança a relacionar informação do livro com suas próprias experiências.
Exemplos dos cinco tipos de estímulos /perguntas (prompts) nos dois níveis comunicativos são exemplificados no quadro 3 abaixo:
Quadro 3: Tipos de estímulos nos dois níveis comunicativos.
TIPOS DE ESTÍMULOS