L’un des grands problèmes de l’éducation est de savoir comment allier la soumission à la contrainte de la règle et la capacité d’user de sa liberté. Car la contrainte est nécessaire ! Comment cultiverai-je la liberté dans la simultanéité de la contrainte ?326
Comment les hommes peuvent-ils vivre ensemble avec leurs différences culturelles, religieuses éthiques ou sexuées ? Quelle influence ont ces différences sur leur éducation? Le relativisme s'appuierait-il sur ces différences en matière d'éducation par exemple? L'idée kantienne d'une visée unitaire du genre humain résiste-t-elle aux tentatives de relativisation de l'éducation? Evidemment, cette visée unitaire qui « fait peur » aujourd’hui peut être recherché dans l’idée que Kant se fait de la réalisation l’humanité en l’homme. Il apparaît que cette réalisation de l’humanité en l’homme passe avant tout par l’éducation, c’est-à-dire par le développement physique et moral des personnes, ce grâce à l’apprentissage et à la formation. L’éducation, en effet, pense Kant, aidera les personnes à dépasser ce qui les oppose, et dans un effort générationnel, à atteindre leur destination.
L’éducation permettra dans ce sens de dépasser les oppositions qui caractérisent la vie des hommes. C’est au travers des principes de l’éducation qu’on se rend compte qu’il y a bien quelque chose qui est capable de transcender ladite diversité et d’aboutir à l’union des hommes donc des peuples. Ce qui veut dire en d'autres termes qu’au lieu où le relativisme met l'accent sur l'éducation fondée sur l'élément empirique, l'universalisme rationnel de Kant insiste quant à lui sur l'élément formel à validité universelle. Or, ce dépassement est possible. Le genre humain peut dépasser cette diversité dès lors que toutes les personnes peuvent agir sur la base des mêmes principes : « Quelle diversité, en effet, dans la vie des humains ! Il ne
326 Kant, Propos de pédagogie, Introduction, trad. Pierre Jalabert, Œuvres philosophiques, Paris Gallimard, 1986, AK IX 454. Pl. p. 1161.
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peut y avoir entre eux d’uniformité que s’ils agissent selon des principes de même espèce, et encore faudrait-il que ces principes devinssent pour eux une seconde nature»327. Agir sur la base des principes de la même espèce pour le genre humain, revient avant tout, nous expliquerons, éduquer conformément devoir, c’est-à-dire agir selon les principes moraux qui fondent leurs évaluations de ce type.
De fait, nous verrons que les
Réflexions
sur l’éducation, d’après Kant, présupposent une certaine « expérience » de l’humanité en l’homme dont le principe régulateur est la liberté. Autrement dit, c’est à travers l’éducation et ses mécanismes que le genre humain peut se perfectionner, se moraliser en déployant de génération en générations toutes ses dispositions naturelles. Pour Kant, « nombre de germes reposent en l’humanité ; à nous de développer, en les dosant, les dispositions naturelles, de déployer l’humanité à partir de ces germes, et de faire en sorte que l’homme atteigne à sa destination. Les animaux réalisent eux-mêmes la leur, et sans la connaître. L’homme doit tout d’abord chercher à l’atteindre la sienne, mais la chose ne peut advenir s’il n’a pas la moindre représentation de sa destination »328. Cela suppose que la préoccupation morale est toujours présente en « l’homme dès l’abord ». Or justement l’histoire selon Kant doit mener vers une unification de l’humanité parce que tous les hommes sont pourvus d’une conscience du devoir, et à partir d’elle, ils peuvent finir avec les guerres, les violences en tout genre et permettre aux humains de construire dans la paix une humanité en paix. La raison humaine est porteuse de cet espoir de l'éducation. Mais aujourd'hui nous constatons que la raison est menacée sur son propre terrain par le relativisme.5.1 Education et relativisme aujourd'hui
Entre la distance prise avec l'ordre ancien d'une vision du monde et le refus de ce qu'il considère comme une forme d'ethnocentrisme, le relativisme dans le domaine de l'éducation prend du terrain dans nos sociétés libres et démocratiques. Par exemple, le relativisme défend et enseigne des contenus cognitifs qui prônent le pluralisme : le pluralisme c'est « la doctrine selon laquelle les êtres qui composent le monde sont multiples, individuels, indépendants, et ne doivent pas être considérés comme des simples modes ou phénomènes d'une réalité unique
327 Ibid., AK IX 445. Pl. pp. 1152-1153.
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et absolue »329. Le pluralisme a les mêmes revendications que le relativisme. Cela pose un problème évidemment dans la cherche d'une visée unitaire de l'éducation du genre humain. De même qu'il est important de chercher à savoir ce qu'il doit « en être d'une éducation en contexte pluraliste des conceptions du bien » par exemple, c'est-à-dire ce que peut encore recouvrir la question de vérité morale, « dont l'école devrait, sinon assurer la transmission, du moins accompagner la structuration dans la conscience de ceux qu'elle accueille en elle »330. Voilà ce qui constitue l'inquiétude du philosophe pratique. La raison est donc menacée sur son propre terrain. Elle doit réagir au modèle éducatif actuel qui se fonde sur un contexte pluraliste opposée à une vison unitaire de l'éducation qui fait peur aujourd'hui. Que les hommes aient des connaissances diverses, qu'ils savent quelque chose (ou presque tout) de la plupart des sciences, cela ne gène guère. Ou que l'on relativise en science, ce qui n'est pas non plus impossible, car la science est le terrain de l'expérience et de la preuve, et, c'est en leurs noms que les vérités scientifiques peuvent être, si besoin, relativisées. En science, nous sommes sur le terrain de l'expérience, donc un terrain d'une certaine « instabilité » des vérités relativement au temps. Ce qui n'est pas le cas en morale. Est-ce parce que les vérités d'ordre pratique ne pas peuvent être démontrées comme celles de la science qu'il faut appeler à une relativisation de leur contenu ? Ce débat, dit Alain Renaut, a été soulevé récemment par Habermas tel qu'il l'indique ci-dessous :
Nous savons que tout ce que la tentation sceptique, qui correspond, elle, au visage le plus rude du relativisme, a, de fait, produit des effets particulièrement délicats dans le domaine des vérités morales ou, plus généralement, pratiques, quand il s'agit de savoir si l'on peut concevoir, en morale, en droit ou en politique, de quelconques termes de référence possédant davantage de validité que d'autres. Question expressément formulée par Habermas dès 1973, dans Raison et légitimité : « les questions d'ordre pratiques, demande-t-il, sont-elles susceptible de vérité ? », ou bien faut-il, je complète la question - abandonner le terrain, ici au relativisme, selon lequel, sur les questions qui mettent en jeu des valeurs, toutes les opinions seraient affaire de point de vue ou encore de contexte331.
Avant de dire pourquoi nous ne devons pas abandonner le terrain au relativisme, rappelons pourquoi les vérités d'ordre moral sont soupçonnées d'être « dogmatiques ou inconséquentes » par le relativisme. Nous avons déjà vue que le relativisme reproche à la
329 André Lalande, Vocabulaire technique et critique de la philosophie, 3ème édition, Paris, Puf, 2010, p. 783.
330 Alain Renaut, Relativisme et éducation, Préface, textes rassemblés et présentés par Anne-Marie Drouin-Hans, Paris, l'Harmattan, 2008, p. 10.
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Critique de fonder l'universalisme exclusivement en raison. Pourquoi la Critique veut-elle que l'universalisme en morale soit strictement rationnel, se demande le relativisme ? Voilà qui vaut à la Critique, avec elle, les vérités d'ordre morales, d'être traitées de dogmatiques. Mais la « notion » Critique - que nous mentionnons expressément - suffit à elle seule pour rejeter une telle accusation : la Critique constitue pour elle-même, et du point de vue de Kant, l'instrument contre le dogmatisme. Le dogmatisme (de la métaphysique par exemple), pensait Kant, « c'est-à-dire le préjugé de progresser en elle sans critique de la raison pure, est la vraie source de l'incrédulité, qui est en conflit avec la moralité et est toujours très dogmatique »332. En effet, ce n'est pas la Critique qui est dogmatique, c'est au contraire le relativisme qui doute, c'est-à-dire qui refuse de se laisser persuader qu'en morale nos évaluations doivent être fondées sur l'
inconditionné
. Rappelons que Kant a combattu avec force le rationalisme dogmatique, c'est-à-dire un rationalisme qui ne soumet pas la raison à un questionnement critique sur la légitimité de ses prétentions à produire par elle-même des vérités d'ordre moral ou scientifique. Ainsi, on éviterait de fonder les évaluations d'ordre moral sur la culture, l'histoire ou la religion par exemple.Aujourd'hui, l'effondrement moderne du modèle platonicien à partir duquel nous nous référions à l'idée du Bien a conduit le relativisme à opter, pour des raisons théoriques, à ce que nous appellerons une
adaptation
, c’est-à-dire une éducation d'adaptation pour faute de modèle : adapter nos jugements moraux au contexte culturel, historique, économique et à tout ce qui est susceptible d'attester sous le mode d'expérience nos jugements. Précisément, les raisons de type théoriques, affirme Alain Renaut, tiennent au fait que, « de toute évidence, la fondation des vérités pratiques ne peut être conçue selon un modèle, disons platonicien, selon la forme d'une référence à l'idée du Bien ou d'un Juste en soi auquel devrait correspondre une fin pour être juste ou bonne. Ce modèle, qui a été le plus aisément compatible avec l'idée d'une éducation aux vérités morales, mobilise des investissements métaphysiques très lourds, qu'il n'est pas facilement envisageable de consentir aujourd'hui »333. C'est ainsi que nous parlons d'adaptation dans la mesure où le relativisme considère qu'il n'y a plus de modèle légitime à partir du quel nous devons fonder nos jugements de valeur comme le souligne Alain Renaut. C'est cette situation que le relativisme présente comme une forme332 Kant, Critique de la raison pure, Préface, AK III 19, Pl. p. 748.
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« d'innovation contre la tradition »334 en lieu et place de « l'effondrement moderne des fondations cosmologiques ».
De ce point de vue, lorsque nous réfléchissons à ce qui peut fonder la vérité d'un jugement de valeur, il faut convenir que nous le faisons notamment après l'effondrement moderne des fondations cosmologiques d'une telle vérité : quand nous ne pouvons lire le juste ou le bien dans un quelconque ordre du monde, toute la démarche qui s'interroge sur ce qui fonde éventuellement la vérité de nos évaluations morales ou juridiques, ne peut que s'en trouver profondément bouleversée335.
Manifestement, il existe chez les relativistes, d’après Alain Renaut, un sentiment d’absence d’ordre du monde, comme ce fut le cas chez les anciens (avec Platon par exemple), qui rendrait le champ pratique sans référence, sans modèle théorique. En conséquence, il faut adapter nos évaluations morales selon le contexte. Sur ce point, c’est la visée unitaire de l’éducation qui est menacée dans la voie empruntée par le relativisme.
Or, la Critique n’entend pas abandonner le terrain au relativisme sous ce prétexte. S’il n’entend pas l’abandonner, c’est parce que « l’effondrement moderne fondations cosmologiques » ne signifie pas pour autant l’absence totale de possibilité théorique. La raison kantienne par exemple, subordonne cet « effondrement des fondations cosmologiques » par des fondations de la raison au sens où les jugements d’évaluation morale sont fondés en raison. Voilà pourquoi l’éducation doit tenir compte du point de vue de la Critique si l’on veut réellement former des citoyens libres et conscients de leur dignité et de l’humanité en eux, laquelle dépasse le cadre de la simple sympathie ou celui de l’altruisme. L’éducation (morale ici) exige qu’elle soit fondée sur des principes objectifs (
a priori
) et non pas sur des principes subjectifs : le devoir. Sinon, comme le remarque Alain Renaut :Il résulte toute une série des conséquences (...) en matière de contribution de l'éducation à la formation de la conscience morale des citoyens d'un peuple libre ou d'un peuple démocratique : cette formation ne saurait se borner à un simple éveil au principe évidemment indispensable de non-nuisance à autrui, mais elle doit aussi inclure une ouverture à ces devoirs envers soi-même qui sont des devoirs envers l'humanité en nous et envers la dignité en l'humain - une dignité dont je rappelle, pour terminer, que la formule qui
334 Souligné par nous.
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la cerne le mieux est en mon sens celle de Kant : « Tout être écrit-il dans la Doctrine de la vertu, a ou bien un prix, ou bien une dignité336.
Ce qui signifie, en d’autres termes, que c’est sur le chemin de Kant que nous n’abandonnerons pas le terrain au relativisme, parce que la philosophie kantienne considère la personne comme une « ouverture à ses devoirs envers soi-même » pour sauver la dignité en l’homme. Mais avant, nous nous emploierons d’abord à comprendre quel était l’enjeu de l’éducation chez Rousseau afin de bien évaluer à quel point les
Réflexions
kantiennes sur l’éducation éclairent davantage nos vues sur la question.5.2 Rousseau : l’éducation pour une conscience du devoir ou du perfectionnement
Quel est le but de l’éducation et comment y parvient-on ? Rousseau était soucieux de contribuer au changement d'une société qu'il jugeait corrompue dans les mœurs et fondée sur l'inégalité. Il pense, à cette époque, dans le cadre d'une monarchie décadente où s'éveille fortement le besoin d'égalité et de liberté. Précisément, il est question pour lui de penser à fonder un régime politique qui permettrait à l'humanité de s'accomplir de la plus belle manière : le
Contrat social
fondera le régime politique légitime et l'Émile
ébauchera la réforme pédagogique qui va permettre de l'instaurer, en se basant particulièrement sur la bonté originaire de la nature humaine. C'est dans ce sens que l'Emile
ou l'Education
de Rousseau propose un projet éducatif pour mener l'homme vers une prise de conscience de soi, en vue de son progrès et sa liberté. Contrairement à Robespierre et Saint-Juste, Rousseau ne croit nullement à la possibilité d’un projet collectif.Nous savons que le
Contrat social
ne nous dit pas ce que l’humanité pourrait être ; en revanche, il nous dit seulement ce qu’elle aurait pu devenir si elle avait ainsi fait un bon usage de sa perfectibilité (liberté). De la sorte, s’il y a un salut pour tout le mal que l’homme endure, il ne peut être qu’individuel. Il sera l’œuvre de l’éducation. En effet, l’Emile
décrit l’éducation d’un élève formé selon la nature, c’est-à-dire protégé des influences corruptrices de la société, dans le but de devenir libre et heureux en même temps. C’est l’éducation qui doit construire l’homme dans la mesure où celui-ci naît fragile, dépourvu de tout. Dans la mesure où « nous naissons faibles, nous avons besoin de forces ; nous naissons dépourvu de tout, nous avonsϭϱϴ
besoin d'assistance ; nous naissons stupides, nous avons besoin de jugement. Tout ce que nous n'avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l'éducation »337, écrit Rousseau.
L'éducation apparaît ainsi pour l’enfant comme la seule voie possible pour développer ses capacités mentales et physiques. C'est par trois sortes de formations qu'on y arrive (ou trois maitres) d'après l'expression de Rousseau : cette éducation nous vient ou de la nature, ou des hommes, ou des choses. Dans tous les cas, le but de l’éducation est de perfectionner l’homme, c’est-à-dire de le rendre de libre. Ce qui est plus préoccupant, c’est la « Profession de foi du Vicaire Savoyard » au sujet de la conscience morale conçue comme un « instinct divin ». Au fond, Rousseau y défend une morale du cœur, voire, du sentiment et s’oppose à la morale de la raison fondée sur des principes objectifs (comme il sera question chez Kant). On peut toutefois se demander si une morale fondée sur le sentiment peut éduquer véritablement l’homme en vue de son autonomie.
En effet, selon Rousseau, la raison engendrerait l’égoïsme, l’amour-propre chez l’homme, alors que la conscience permettrait à l’homme de mieux choisir entre le bien et le mal. La conscience est assimilée à une lumière intérieure du sujet. Dans la perspective morale, le retour à une telle « introspection » chez Rousseau sonne comme une analyse de soi, un retour à la conscience de soi, bref, une manière de nous inviter à revenir à nous-mêmes. C’est dans ce sens qu’il ne cesse de nous inviter à une sorte d’introspection : « rentrons en nous-mêmes (…)»338, pour trouver la vraie source à partir de laquelle dériveraient nos maximes, parce que, affirme Rousseau : « (…). La conscience est le vrai guide de l’homme, elle est à l’âme ce que l’instinct est au corps »339. Chez Rousseau, c’est elle qui juge les actions indépendamment de l’entendement. De ce point de vue, « conscience » n’est pas équivalente à « raison », et c’est ce que Kant lui reprochera comme une limite de sa conception de la moralité, parce que la conscience apparaît chez ce dernier comme une conscience morale ou comme une faculté « judiciaire morale », c’est-à-dire, comme l’affirme Kant, une conscience qui est pour « elle-même un devoir ». La conscience c’est la conscience du devoir ; même si paradoxalement, on peut dire non au devoir. Mieux, d’après Kant dans
La Religion dans les
limites de la raison
, « la conscience ne juge pas les actions comme des cas qui tombent sous la loi ; car c’est ce que fait la raison dans la mesure où elle est subjectivement pratique (…) ;337 Rousseau, Émile, Livre I, Introduction et notes par André Charrak , Flammarion, Paris, 2009, p. 47-48.
338 Rousseau, Émile, op.cit., p. 349.
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mais ici la raison se juge elle-même pour savoir si elle s’est chargée de ce jugement relatif aux actions avec toutes les précautions voulues (…) et elle cite, que cela soit ou non arrivé, l’homme comme témoin contre et par lui-même »340. Ce qui suppose, en d’autres termes, que « la loi en nous se nomme conscience. La conscience est proprement l’application de nos actes à cette loi »341.
Or chez Rousseau, c’est la conscience qui est le « juge » moral. Privilégier la voix intérieure, selon lui, c’est montrer à tout individu la nécessité de décider par lui-même, c’est-à-dire par la conscience des maximes qu’il entend adopter pour agir. C’est la conscience et non la raison qui élève manifestement l’homme au rang d’un être « divin ». Rousseau écrit à propos : « Conscience ! Conscience ! Instinct divin, immortelle et céleste voix, guide assuré d’un être ignorant et borné mais intelligent et libre, juge infaillible du bien et du mal, qui rend l’homme semblable à Dieu, c’est toi qui fais l’excellence de sa nature et la moralité de ses actions, sans toi je ne sens rien en moi qui m’élève au dessus des bêtes, que le triste privilège de m'égarer d'erreur en erreur à l'aide d'un entendement sans règle et d'une raison sans principe »342. En se référant également à « l’instinct divin », Rousseau estime que la conscience est la preuve que l’homme est une créature dotée des forces semblables à son créateur, laquelle le transporte dans le monde des vérités que les opinions humaines dissimulent. C’est pourquoi au sujet des questions morales, ayant simplement foi en la conscience des hommes, Rousseau annonce que « grâce au ciel nous voilà délivrés (…). Nous pouvons être hommes sans être savants ; dispensés de commencer notre vie à l’étude de la