L’écriture universitaire peut être comprise comme une compétence ou comme un objet d’enseignement et d’apprentissage, comme un outil de formation ou de transformation identitaire, comme un processus ou comme un moyen de construction et de communication de la pensée. Nous la considérons ici en tant que notion-objet pour la placer à l’intersection de trois orientations de recherche qui traversent la formation des enseignants de langues. En choisissant comme lignes de force les littéracies universitaires, la didactique des langues étrangères et la formation d’enseignants, nous prétendons discerner une confluence de notions clés pour la construction et l’élaboration de notre travail.
Dans cette première partie, nous présentons d’abord les champs d’études convoqués par la didactique de l’écriture universitaire située dans une formation d’enseignants de langues étrangères et des notions clés pour l’élaboration du travail. Trois champs d’études ont été retenus : les littéracies universitaires qui prennent pour objet la culture de l’écrit dans les études supérieures avec ses multiples facettes, la formation d’enseignants et la didactique des langues. Trois notions clés extraites des champs présentés terminent cette première partie.
Le premier chapitre présente un panorama des études de littéracie universitaire : recherche autour des écrits, de l’écriture et de sa présence dans différents horizons géographiques de l’éducation supérieure. Nous avons défini trois horizons en concordance avec les langues du cursus qui est notre terrain d’études : l’anglais et le français comme langues étrangères et l’espagnol langue maternelle nous mènent à discerner un horizon anglophone, un horizon francophone et un horizon hispanophone. Le deuxième chapitre explore les tendances de l’enseignement de l’écriture dans la formation des enseignants de langues. En premier lieu, nous présentons l’écriture en formation professionnelle à l’enseignement. Il s’agit ici de trouver les relations entre les orientations théoriques de la formation à l’enseignement et l’importance accordée aux pratiques
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scripturales de et pour la formation. En second lieu, nous présentons l’écriture en langue étrangère, objet de la didactique des langues étrangères, contenu et objectif disciplinaire de la licence en étude. Le troisième chapitre définit des notions/concepts1 en provenance des orientations présentées dans les deux chapitres antérieurs et dont nous nous sommes servie pour construire nos hypothèses de travail, entreprendre les analyses et avancer la proposition de réponse aux besoins identifiés. Il s’agit de l’écriture académique, des représentations sociales et du rapport à l’écriture.
1 Tout au long du travail nous utiliserons notion et concept au sens commun comme des synonymes. La différence ne nous semble particulièrement importante dans le cadre de ce travail.
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CHAPITRE 1 : DES RECHERCHES EN ÉCRITURE AUX LITTÉRACIES UNIVERSITAIRES
Dans les sociétés modernes, l’un des principaux objectifs de l’école, si ce n’est le principal, a été de munir les individus de l’écriture en tant qu’outil culturel. L’écrit donne accès aux autres savoirs scolaires et tend le pont vers les différentes disciplines, patrimoine des sociétés humaines. L’écrit important en tant que technologie intellectuelle rend les individus autonomes pour aborder une quantité virtuellement infinie de savoirs. En cela, nul autre moyen ne peut substituer l’écriture. Les caractéristiques du discours oral, par exemple, limitent de manière importante la quantité d’informations qu’une personne peut recevoir, ne serait-ce que pour les conditions de temporalité. Dès l’école primaire et secondaire, les savoirs disciplinaires, à de différents niveaux de spécialité, se construisent, se sauvegardent et se mettent en circulation principalement par écrit. Les pratiques de l’écrit et de leur enseignement deviennent donc aussi incontournables dans la formation professionnelle dans tous les champs du savoir et des activités spécialisés.
L’importance primordiale de l’écrit pour ce qui est de la connaissance, la construction des individus et les sociétés a fait que les textes et l’activité d’écriture deviennent des objets d’étude en eux-mêmes. Néanmoins, malgré l’importance reconnue de l’écriture dans l’institution éducative, la préoccupation pour la didactique de l’écriture dans les études supérieures ne date pas de beaucoup plus d’une trentaine d’années, pour les courants les plus anciens, et d’un peu plus de quinze ans pour l’Amérique latine. Le développement de la recherche sur l’écrit à l’université a été précédé par celui qui a eu lieu à l’école primaire et secondaire et a suivi un parcours similaire pour les objets concrets en étude ainsi que les approches conceptuelles et méthodologiques. En effet, on peut constater d’une part, un intérêt initialement centré sur la lecture, suivi plus tard par la vague actuelle d’études sur l’écriture. D’autre part, on observe une évolution des approches qui vont des processus individuels de cognition aux perspectives sociolinguistiques, aux perspectives socioculturelles et aux multimodalités, sans que cela signifie une progression linéaire, mais plutôt des emboitements progressifs et des complémentarités qui répondent aux nouvelles compréhensions des phénomènes sociaux
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et de leur évolution. Actuellement, l’existence d’une quantité importante de concepts et d’orientations de recherche qui dialogue dans des publications écrites et dans des rencontres académiques témoigne de l’intérêt croissant pour l’écriture à l’université.
Les perspectives disciplinaires et théoriques pour les études de l’écriture étant multiples, nous voulons adopter dans cette partie une perspective historique pour tracer un parcours de l’évolution de la recherche en écriture et de son arrivée dans l’éducation supérieure. Pour entreprendre ce voyage, nous tenons compte de trois horizons définis de la façon suivante : d’abord un recensement de la littérature en anglais rendant compte de l’origine et de l’évolution des études principalement aux États-Unis et en Angleterre. Cet horizon nous permet d’identifier une trajectoire plus longue et soutenue dans quelques régions ainsi que leur influence sur la recherche dans d’autres latitudes. Ensuite, un recensement d’auteurs francophones qui nous permet de comprendre les particularités du champ d’études des littéracies universitaires tel qu’il se constitue en France et en Belgique. Il nous permet aussi de mieux cerner les termes et les concepts en français, langue de la rédaction de notre travail. Notre itinéraire s’achève avec le parcours de l’horizon hispanophone afin d’explorer l’origine et l’évolution, plus récents, des études de l’écriture dans le contexte de l’université en Espagne et en Amérique latine. L’exploration de chacun de ces horizons est une description de l’évolution des études qui se présente en fonction de trois objectifs. Le premier est d’identifier des étapes et des tendances de la recherche en écriture ; le deuxième est de clarifier la notion de littéracies universitaires dans laquelle nous voulons inscrire notre proposition de recherche ; le troisième est de rendre compte de l’état de la question dans le contexte où nous voulons intervenir.
L’HORIZON ANGLOPHONE
Dans le contexte international, l’évolution des études portant sur l’écriture et son enseignement à l’université témoigne d’une grande influence anglo-saxonne. Nous prendrons le panorama anglophone comme point de départ, car il possède la tradition la plus longue et la mieux documentée. Il ne s’agit pas toutefois d’une frontière géographique
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stricte. L’anglais ici est plutôt une passerelle pour une revue des perspectives et des intérêts qui ont orienté dans le passé et orientent actuellement la recherche en écriture. Nous verrons principalement la tradition des États-Unis et celle de la Grande-Bretagne.
Selon Schultz (2006), entre 1900 et 1970 l’intérêt pour l’écrit était fortement déterminé par la grammaire et la rhétorique. L’analyse de textes modèles et des stratégies pour les reproduire avait une vocation prescriptive pour l’enseignement de la langue et des textes. La prise en considération de l’écriture en tant qu’objet d’étude empirique a marqué un virage décisif au début des années 70. D’après plusieurs auteurs (Nystrand, 2006 ; Schultz, 2006 ; Prior, 2006 ; Russell, 2012), c’est à partir de ce moment-là que la quantité et la diversité des publics universitaires ainsi que le nombre d’institutions ont augmenté de manière importante aux États-Unis2. Ces changements sociaux ont déclenché une remise en question de l’habileté d’écriture désormais analysée depuis la perspective du déficit des étudiants. Dans la plupart des cas, le besoin d’aider ce nouveau public à se mettre à niveau pour qu’il ne soit pas obligé d’abandonner les études aurait ouvert la voie à la recherche de solutions pour les insérer dans la communauté académique. Sous l’influence des disciplines comme la psycholinguistique et la psychologie cognitive, le regard sur l’écrit s’est dirigé vers les processus de composition et l’écriture a été comprise en tant que tâche individuelle et de résolution de problème. Le travail de Emig3 est largement reconnu comme ayant inauguré une perspective cognitive des études sur l’écriture avec une conception de cette dernière en tant que processus de composition.
L’étude des processus cognitifs des individus ne tenait pas compte du contexte social au-delà de la considération de la consigne d’écriture et des textes préalables. En suivant Nystrand (2006), sous l’influence des théories sociocognitives, les travaux de Hayes et Flower (1980, 1986, 1989 et 1990), de Shaugnessy (1977) et des Canadiens Bereiter et Scardamalia (1987, 1989) ont contribué à opérer un deuxième mouvement entre les années 70 et 80. L’importance du contexte dans l’activité d’écriture, la prise en compte des
2 Pour une révision en détail des transformations sociodémographiques des EU dans cette période voir Nystrand (2006).
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types de tâches, des représentations et de leur rapport avec l’acte d’écriture se sont ajoutées aux processus de pensée des scripteurs. Le modèle formel de Flowers et Hayes (1980) comprenait les composantes et l’organisation du processus d’écriture. Avec ce modèle, il était possible d’identifier les caractéristiques des modes de composition des individus experts et de développer des stratégies pour les enseigner aux apprentis. C’est aussi dans les années 80 que se sont constituées les études de composition, appelées initialement composition theory, college composition ou writing studies. L’écriture est sortie du domaine des études de l’anglais, champ disciplinaire scolaire et universitaire auquel elle appartenait jusqu’alors, tout comme d’autres habiletés de la langue : la lecture, la grammaire, etc. (Donahue, 2008; Nystrand, 2006). Ces programmes de composition ont reçu une influence importante des programmes anglais dans lesquels avaient travaillé James Britton4 et Nancy Martin, qui ont, par la suite, intégré des universités nord-américaines où ils ont continué leurs recherches.
Nystrand (2006) signale que dès le début des années 1980, l’écriture était habituellement acceptée comme un processus dynamique de signification ; écrire est dorénavant considéré comme un acte social, comme l’a soutenu pour la première fois Shaughnessy (1977 dans Nystrand, 2006). L’anthropologie et la sociolinguistique ont contribué du point de vue épistémologique, théorique et méthodologique à cette vision de l’écriture qui concernait non la langue en tant que système, mais les discours et l’écriture en tant que pratiques sociales. Vers les années 1990, le modèle d’écriture est devenu plus complexe au fur et à mesure que le contexte prenait de l’importance. L’écriture, plus qu’une habileté, se concevait comme un acte social qui tissait des rapports entre les membres d’une communauté dans les différents contextes. Nystrand (1986, 1989) a proposé un modèle social interactif d’inspiration bakhtinienne5. Cette nouvelle perspective
4Plusieurs auteurs attribuent à Britton (1970) le début des mouvements WAC, WID aux État-Unis et des
Academic Literacies au Royaume Uni. Il montrait le besoin pour les étudiants d’écrire de textes fonctionnels
au sein des disciplines et le pouvoir épistémique de l’écriture. Selon Durst (2015), l’importance de Britton dans la constitution du champ d’études de composition est paradoxale car il s’intéressait au rôle du langage dans l’enseignement et l’apprentissage mais s’opposait à le considérer comme une discipline.
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connue comme socioculturelle s’est aussi inspirée des théories sociohistoriques, socioculturelle et de l’activité développées par des auteurs comme Vigostky, Luria, Leontiev, Engeström.
Deux mouvements pédagogiques et d’importants programmes ont été développés en parallèle à cette perspective de l’écriture : l’écriture dans toutes les matières (Writing Across de Curriculum-WAC) et l’écriture dans les disciplines (Writing in the disciplines-WID) stratégie née dans les années 70 en Angleterre pour aider à construire les contenus conceptuels et l’écriture à travers le curriculum. Il s’agit des manières d’enseigner les particularités des écrits dans les différentes disciplines. Ces deux mouvements se sont fortement développés aux États-Unis. De nombreux centres d’écriture ont aussi été créés. L’enseignement de la composition6 est devenu un plan d’envergure nationale : Le projet national d’écriture7 pour la promotion de la lecture et de l’écriture en tant que composante de la formation universitaire.
Selon Schultz (2006), le terme literacy, venu des études anthropologiques anglaises, se développe dans la décennie des 80 pour désigner les pratiques de lecture, d’écriture et d’oralité ainsi que leur relation avec les contextes sociaux, culturels, économiques, historiques et politiques. Il est parfois utilisé au pluriel pour rendre compte de la diversité de pratiques d’écriture à l’université et des relations de pouvoir impliquées (Lea & Street, 1998). Il est aussi employé pour faire référence aux dispositifs didactiques des institutions universitaires pour enseigner à écrire en accord avec les traditions des disciplines. Néanmoins, le terme le plus fréquemment utilisé dans la littérature des Amériques est encore aujourd’hui academic writing.
Dans ce modèle, l’écriture est plus qu’un mode de communication ; elle devient un véritable mode d’action sociale : elle modèle la construction d’un certain type de personnes, d’un certain type d’institutions et de cultures ; elle est entendue en tant que pratique étroitement dépendante de la culture institutionnelle et des disciplines
6 The composition studies
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(Bazerman, 1988 ; Russell, 1997) avec une hybridation entre école et lieu de travail (Prior, 2006). Les recherches s’intéressent à l’écriture dans une variété de contextes en dehors des institutions éducatives et explorent les dimensions sociales, historiques et politiques (Nystrand, 2006). Ce même auteur signale l’augmentation du nombre de recherches en Europe, ce qui a créé un panorama très varié du point de vue socioculturel.
En ce qui concerne la Grande-Bretagne, les études de l’écrit à l’université ont été initialement réalisées dans le champ de la didactique de l’anglais sur objectifs spécifiques. Dans ce courant, la linguistique appliquée a exercé une énorme influence, notamment ce qui concerne les théories de genre (Hyland, 1996 ; Swales, 1990, 2004). L’analyse de textes en tant qu’objets constituait un apport à la didactique de la langue, surtout celle de l’anglais langue étrangère, dans une perspective sociolinguistique. L’approche était normative : identifier les conventions avait comme propos d’intégrer cette connaissance aux pratiques et aux matériels d’enseignement pour aider les apprenants à devenir des experts. Lillis et Scott (2007) opposent à ce mouvement l’émergence des New Literacy Studies. Brian Street est amplement reconnu pour sa contribution à la conformation nettement socioculturelle de la recherche qui a déplacé le regard porté sur les textes vers les pratiques. Comme nous venons de le mentionner, dans cette perspective, la lecture et l’écriture sont considérées comme des pratiques sociales et culturelles qui sont donc situées dans des contextes spécifiques8 , avec des participants (réels et immanents) particuliers, contraints par des conventions sociohistoriquement élaborées. La position idéologique est très importante : « une position critique envers le discours dominant dans les médias et les institutions académiques qui souligne les déficits culturels de la population étudiante et fournit des outils pour regarder au plus près et interroger ces discours dominants » (Lillis & Rai, 2012, p.53).
8 En cela cette orientation converge avec les mouvements WAC et WID d’enseignement de l’écriture : les pratiques situées à l’intérieur des contextes sociaux spécifiques et leurs respectifs discours.
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Unies à cette position critique, les notions théoriques liées au débat qui oposse une conception autonome de la littéracie à une conception idéologique (Lea & Street, 1998) 9 ont permis l’exploration de l’écriture avec la prise en considération de la nature éminemment socioculturelle des pratiques et des facteurs de pouvoir qui leur sont inhérents. Méthodologiquement, c’est l’anthropologie sociale qui explique la prédilection pour les démarches ethnographiques. La caractéristique principale de ces démarches est de mettre en valeur le point de vue des acteurs en proposant de comprendre l’activité selon leurs propres cadres et perspectives.
Les littéracies académiques ont conduit les recherches sur l’écrit et sa relation avec la culture à mettre l’accent sur les questions de pouvoir institutionnel, d’identité et de justice sociale en rapport avec l’activité d’écriture (Lillis, 2001). Lillis signale une « pratique institutionnelle du mystère » (1999, p. 144) pour ce qui concerne l’écriture exigée aux universitaires. Le fait que les constructions culturelles, c’est-à-dire les conceptions et les attentes autour de l’écriture, bien que partagées ne soient pas explicites dans la communauté, entraine une situation défavorable à l’insertion des étudiants en provenance des milieux qui ne sont pas familiers avec les conventions institutionnelles dominantes. Lillis et Scott (2007, p. 12) attribuent aux academic literacies une position idéologique qu’ils qualifient d’« explicitement transformatrice ». Les études explorent les difficultés des étudiants pour participer aux pratiques discursives, les perspectives des étudiants et des enseignants vis-à-vis des contenus et des exigences d’écriture dans l’enseignement supérieur. Brian Street (2001) en Angleterre et Kate Chanock (2003a, 2003b) en Australie dévoilent comment les différences entre la culture des professeurs et celle des étudiants sont source de conflit, car les attentes des uns et les réponses des autres ne coïncident pas. Cela va au détriment des étudiants à cause de la relation asymétrique de pouvoir entre les parties (Lea & Street, 1998 ; Lea & Street, 1999). C’est un enjeu important du fait que parmi les étudiants défavorisés, en plus de ceux qui proviennent de classes ouvrières sans antécédents universitaires, il se trouve des immigrants et des étrangers. Ceux-ci sont de
9 Alors que le modèle autonome suggère que la littéracie est une habileté stable, sans lien avec le contexte et facilement transférable, le modèle idéologique accorde une importance majeure au contexte social et à la nature située des pratiques.
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plus en plus présents dans les universités des pays où l’éducation n’est pas étrangère aux politiques éducatives comme celles de la couverture éducative et de l’internationalisation. Même si l’université a été le lieu préféré des recherches en littéracies académiques, d’autres contextes éducatifs sont aussi explorés pour comprendre la signification des pratiques académiques tout au long de la vie des individus (Lillis & Scott, 2007).
L’évolution des perspectives que nous avons passées en revue pour la recherche en écriture n’est évidemment pas linéaire. Force est de constater, avec Nystrand (2006) par exemple, qu’une grande partie de la recherche en Europe entre la fin des années 80 et les premières années 2000 est encore plus cognitive que socioculturelle. Pourtant, à la même époque, Prior (2006) affirme que la théorie socioculturelle est la plus utilisée. Dans ce mouvement de la recherche qui est parti de la langue matérialisée dans les textes pour aller vers l’écriture comme fait culturel, la méthodologie a joué un rôle de premier ordre. Dès le début des années 70, la variété d’outils et de méthodes employées dans les études atteste une forte préférence pour les approches qualitatives. Pour parvenir à l’écriture en tant qu’action sociale, les recherches se sont inspirées des positionnements épistémologiques et théoriques ainsi que des outils méthodologiques de l’anthropologie et de la linguistique, intéressées par les pratiques culturelles quotidiennes des individus et des groupes, notamment les pratiques du langage avec l’ethnographie de la communication (Hymes, 1962 ; Gumperz & Hymes, 1964). Ces deux traditions allient cognition et culture, insistent sur la nature sociale de la langue écrite et renforcent l’importance des interrelations entre la langue orale et écrite centrées dans le contexte social des pratiques (Schultz, 2006). Les