L’école inclusive

À la suite de notre analyse secondaire sur les données de l’enquête de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, nous croyons qu’il est nécessaire de transformer les croyances relatives à l’école inclusive pour plusieurs étudiants du BÉPEP qui expriment des opinions défavorables à l’intégration des EHDAA en classe régulière. À cet égard, mentionnons que les étudiants du BÉPEP seront fort probablement confrontés à l’intégration des EHDAA lors de leurs stages puisqu’il s’agit d’une réalité de plus en plus présente dans les écoles d’aujourd’hui.

De plus, nous considérons qu’il est impératif que les étudiants du BÉPEP interviennent à cet égard afin de fermer davantage les écarts. En effet, nous croyons qu’assumer le rôle compensatoire de l’école relève davantage du primaire que du secondaire (Dubet et Martuccelli, 1996).

Enfin, considérant que l’école peut contribuer à créer des inégalités de traitement (effets système) (Dubet et Martuccelli, 1996), nous considérons qu’il est essentiel de faire évoluer les croyances sur les bénéfices de l’intégration des EHDAA en classe régulière pour l’élève intégré ainsi que pour les autres élèves.

Toutefois, tel que nous l’avons mentionné dans notre cadre théorique, il est difficile de changer des croyances. Dans le cadre de notre mémoire, nous cherchons à établir des pistes d’intervention efficaces à l’égard de la transformation des croyances défavorables à l’intégration des EHDAA. Nous cherchons des pistes d’intervention qui vont au-delà de la présentation d’informations sur les EHDAA aux étudiants des programmes de formation.

88 C H A P I T R E I V : P R A T I Q U E S D ’ I N T E R V E N T I O N S U R L E S C R O Y A N C E S E N F O R M A T I O N D E S M A Î T R E S

Le présent chapitre comporte quatre parties et il est directement lié à notre deuxième objectif de recherche : fournir des pistes d’intervention pour la formation des maîtres en lien avec une croyance sur laquelle il semble important d'intervenir, particulièrement chez les étudiants du programme de BEPEP. Pour ce faire, la première partie du chapitre présente le programme de baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire en lien avec la croyance qui fera l’objet de notre attention. La deuxième partie fait d'état d'une recension des écrits sur les pratiques d'intervention en formation des maîtres. La troisième partie présente le compte-rendu d’un entretien de groupe au sujet de pistes d’intervention possibles à l’égard des croyances et il a été réalisé auprès du comité de programme du BEPEP. Enfin, la quatrième partie suggère des pistes d'intervention possibles en formation des maîtres fondées sur la littérature et l’entretien de groupe.

4 . 1 P r é s e nt a ti o n d u pr o g r a m m e d e b a c c a l a u r é a t e n é d u c a t i o n p r é s c o l a i r e e t e n s e i g n e m e n t p r i m a i r e ( B E P E P )

Avant d'émettre des suggestions de bonifications en formation des maîtres en lien avec le développement de la compétence 7 (intégration des EHDAA), il convient de présenter la structure actuelle du programme de BEPEP en lien avec le développement de cette compétence. Ceci nous permettra de voir combien de cours sont prévus pour son développement et la manière dont ces cours sont répartis, selon les départements, tout au long des 4 années de formation.

Lorsque nous regardons la matrice6 qui spécifie les compétences évaluées et développées dans les différents cours du programme de BEPEP, nous constatons que la compétence 7 est, selon le cours, soit développée, soit développée et évaluée. Cette compétence peut ainsi être évaluée

6

Il s’agit d’un outil qui a été conçu pour vérifier l’occurrence de l’enseignement des compétences, du référentiel de compétences du ministère de l’Éducation, dans les cours suivis par les étudiants tout au long de leur formation.

89

ou développée dans des cours provenant des trois départements de la faculté des sciences de l'éducation : didactique (DID), psychopédagogie et andragogie (PPA) et administration/fondements de l'éducation (ETA) et également lors des stages effectués par les étudiants. Ainsi, à la lecture de la matrice du programme de BEPEP, nous constatons que la compétence 7 (Intervenir auprès des EHDAA) est évaluée et/ou développée dans les cours suivants :

1re année du programme :

-Problématique et prévention au préscolaire (PPA); -Didactique du français BEPEP 1 (DID);

- Stage d'initiation professionnelle; 2e année du programme :

-École et environnement social (ETA);

-L'intervention éducative au préscolaire (PPA); -Régulation des apprentissages (ETA);

-Régulation de l'enseignement (PPA); -Stage en éducation au préscolaire; 3e année du programme:

-Didactique des sciences et technologie au primaire (DID); -Didactique du français BEPEP 3 (DID);

-Didactique de la géométrie (DID);

-Intervention pédagogique raisonnée 2 (PPA);

-Didactique des sciences humaines au primaire (DID); -Stage d'enseignement au primaire;

4e année du programme :

-Intégration des TIC 3 (PPA);

-Pratiques pédagogiques inclusives (PPA);

-Didactique du français et diversité linguistique (DID); -Didactique de l'arithmétique 2 (DID);

-Didactique du français et élèves en difficulté (DID); -Stage d'intégration à la profession.

90

La compétence 7 est donc évaluée ou développée dans 8 cours de didactique, 6 cours de psychopédagogie et 2 cours de fondements de l'éducation. Nous remarquons également qu'elle a une place relativement importante dans la formation des maîtres pour les étudiants du programme de BEPEP et qu'elle est davantage travaillée dans les deux dernières années de formation (10 cours) que dans les 2 premières années du programme (6 cours).

En somme, nous remarquons qu’au-delà des 4 stages, la compétence 7 est également développée ou évaluée dans environ une quinzaine de cours. Elle est moins abordée en début de formation, mais plusieurs cours sont présents et prévus afin de faire évoluer les croyances des étudiants à cet égard.

4 . 2 R e c e n s i o n d e s é c rits s u r le s p r a ti q u e s d'i nt e r v e n ti o n e n fo r m a ti o n de s m a ît r e s et s u r le d é v e l o p p e m e n t p r o f e s si o n n e l d e s e n s e i g n a n t s

Cette section a pour objectif de présenter la littérature qui aborde les manières efficaces d’intervenir sur les croyances en formation des maîtres. À ce sujet, Fives et Buehl (2012) présentent des éléments importants à considérer pour intervenir efficacement sur le changement de croyances. Selon ces chercheurs, les croyances des enseignants en poste et celles des futurs enseignants peuvent changer tout au long de leur carrière en réponse à des expériences spécifiques. Toutefois, l'ampleur du changement est conditionnée par la longueur et la nature de l'expérience ainsi que plusieurs facteurs individuels et contextuels.