DE LA LÈPRE

Para o componente curricular de Química I, as mudanças possíveis foram pensadas e discutidas por mim, com o apoio do meu orientador professor Maldaner, tornando, assim, a pesquisa da tese menos solitária, pois eu tinha com quem compartilhar as especificidades do ensino da Química. A estrutura curricular que já estava definida no PPC (Projeto Político Pedagógico do Curso), cujo ementário foi anteriormente descrito, não foi alterada, as mudanças consistiram em apenas alguns aspectos, como a maneira de abordar determinado conteúdo ou a alternância da ordem em apresentar os mesmos.

Afirmo que fazer essas mudanças, romper com a sequência tradicional de conteúdos, mesmo que parcialmente, foi difícil. Entre as modificações, destaco a inserção intencional de diferentes instrumentos pedagógicos que reconduziram a prática de ensino e possibilitaram uma maior interação com os estudantes. Esses instrumentos estão explicitados na subseção 2.5.

Para exemplificar algumas mudanças em relação à abordagem dos conteúdos que foram desenvolvidas nas aulas de Química I, apresento uma

discussão sobre a primeira aula, que, na minha avaliação, superou ou redimensionou alguns aspectos da minha organização anterior de ensino e retrata o meu posicionamento em sala de aula. Essas descrições decorrem da análise do meu DB17, bem como da descrição do Plano de Ensino.

No primeiro encontro, não iniciei a aula como nos semestres anteriores, com a apresentação clássica da definição de matéria, energia, substâncias, átomos (...), mas levei para a sala de aula o texto “Água: Um líquido Vital”, disponível na revista eletrônica QMCWEB (2011), para ser lido e discutido pelos estudantes. O artigo, em questão, caracteriza-se como texto de divulgação científica e apresenta características próprias de tal gênero discursivo, que se caracteriza por ser mais facilmente compreensível para estudantes iniciados em Ciências da Natureza após o Ensino Médio, em comparação a um artigo científico, com a linguagem própria de uma comunidade científica. Esta é mais elaborada do que aquela e está direcionada para sujeitos que já apresentam domínio do conhecimento científico.

Após a leitura do texto, os estudantes discutiram-no em pequenos grupos. Solicitei que cada grupo destacasse as partes principais do texto e que conversassem sobre elas. Posteriormente, foi aberta a discussão no grande grupo. Nesse âmbito, já no primeiro encontro, desafiei os estudantes a lerem um texto que, por ser de divulgação científica, apresentou diferentes conceitos e termos específicos da química relacionados com a linguagem cotidiana. Com isso, os estudantes tiveram a oportunidade de ler sobre os diferentes conceitos químicos importantes de serem significados para o entendimento das diferentes propriedades da água. O objetivo foi identificar, num primeiro encontro, o nível de significação conceitual dos estudantes, inserindo-os na linguagem química num contexto de aplicação conceitual referente às propriedades da água.

Importante enfatizar que a escolha do texto, além das características inerentes a qualquer texto de divulgação científica, foi justificada no DB devido

a amplitude de conceitos relacionados no decorrer do texto, por exemplo, ao exemplificar as propriedades físico-químicas da água, o artigo aborda

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No decorrer das aulas de Química I fui escrevendo sobre cada aula, uma prática que, além de ser um campo de dados, foi fundamental para a minha constituição como professora pesquisadora, e por isso, caracterizo o diário não apenas como diário de pesquisa, mas também como diário de bordo. No item 2.4.3 explico com mais detalhes no que consistiu o diário de bordo.

também: substância, ligação química, solubilidade, forças intermoleculares, estados físicos, temperatura crítica, soluções, densidade, entre outros (DB, p.02)18.

Tais conceitos, de um modo geral, correspondem à ementa do componente curricular Química I e, ainda, fazem referência a conceitos químicos já “vistos” em níveis anteriores de escolarização dos estudantes, e, por isso, no meu entendimento, seriam de fácil compreensão. Nesse âmbito, a atividade de leitura e de discussão do texto foi selecionada como sendo um primeiro exercício para possibilitar aos estudantes o contato com as diferentes relações conceituais, bem como com as especificidades da linguagem química, no âmbito do gênero escolar. Na minha organização anterior de ensino, tal texto teria sido encaminhado aos estudantes apenas no final do semestre.

Reitero que o fato de trazer o texto no início do semestre, na primeira aula, possibilitou-me fazer uso da linguagem química sem a preocupação de, num primeiro encontro, trazer apenas a definição de cada conceito, mas, ao discutir o conceito num contexto de aplicação, possibilitar aos estudantes a formulação de sua compreensão e definição. Praticamente toda a ementa da Química I esteve em discussão já na primeira aula, com esse primeiro texto, possibilitando aos estudantes um contato com as palavras específicas da química, ou seja, na sala de aula o professor ao fazer uso da palavra considera a significação da mesma. No caso específico, as palavras foram abordadas num contexto de aplicação que consistiu nas especificidades das propriedades da água que são percebidas pelos estudantes no seu dia a dia, mas que ainda não são compreendidas, pelos estudantes, sob um olhar da química.

Essa organização metodológica está de acordo com Vigotski (2000) de que é pelo uso contínuo das palavras em diferentes contextos, em aplicações práticas distintas, que é proporcionado aos estudantes a ampliação dos sentidos atribuídos a elas. Izquierdo e Sanmartí (2000) chamam a atenção para o fato de que saber definir um conceito, por exemplo, é um ponto final da aprendizagem. Pois, segundo os autores, para conseguir definir um conceito o estudante precisa saber selecionar aspectos essenciais relacionados ao conceito. Com base em Vigotski (2000), chamo a atenção para o fato de que, a definição de um conceito é um dos processos no decorrer da significação conceitual e não o fim

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propriamente, como entendem Izquierdo e Sanmartí (2000). Também, entendo que a reprodução de uma definição conceitual apresentada em sala de aula está num nível mais avançado do que a sua aplicação propriamente.

Ao possibilitar e estimular os estudantes a fazerem uso da palavra em sala de aula, desde o primeiro encontro, já fui apresentando a minha metodologia de ensino, que consistiu numa organização que contemplou princípios do educar pela pesquisa, pois, o uso de diferentes instrumentos culturais da pesquisa como a fala, a escrita e a leitura perpassaram as aulas. Sobre tal aspecto metodológico específico, do educar pela pesquisa, amplio a discussão no capítulo três, ao abordar, na subseção 3.4., a prática da escrita e da reescrita como indícios da pesquisa em sala de aula.

Para exemplificar o processo de ensino, sob o olhar dos estudantes, trago, a seguir, algumas posições deles e que foram descritas no questionário de avaliação semestral19 (ver Anexo C). O questionário foi encaminhado aos estudantes no final do semestre para ser respondido de maneira voluntária e anônima. O objetivo foi possibilitar apreender indícios da visão dos estudantes ao cursar Química I e será usado com essa finalidade no texto da tese, ampliando as discussões referentes à prática de ensino vivenciada.

Sobre a metodologia de ensino no decorrer das aulas de Química I, um estudante assim escreveu: antes mesmo de rever o conteúdo éramos surpreendidos com as perguntas, mas acredito que isso tenha contribuído para que houvesse um envolvimento maior e empenho por parte de nós alunos (AS_AN43). Nesse âmbito, destaco a importância da postura do professor em sala

de aula. É preciso que ele ensine pelo exemplo, que faça os questionamentos em sala de aula, para que o estudante aprenda a questionar e a se envolver no processo de ensino. Nessa direção, outro estudante escreveu que a química deixou-me curiosa e despertou o meu interesse em pesquisar e procurar saber (AS_AN30).

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O questionário de avaliação semestral aplicado aos estudantes teve como objetivo proporcionar um olhar crítico sobre a metodologia de ensino e os instrumentos pedagógicos utilizados no decorrer do semestre. Os estudantes foram convidados a responder ao questionário de maneira anônima. Os textos dos estudantes foram transcritos, com algumas correções gramaticais, mas com o cuidado em não modificar o sentido do texto. Apresentam-se em itálico e a identificação para essas transcrições apresenta o seguinte código: AS_AN 1, 2, que significa: Avaliação Semestral, Anônimo seguido pelo Número de Ordem para cada estudante, 1, 2, 3 .... O questionário foi aplicado nas duas turmas e 43 estudantes o devolveram respondido.

Esses posicionamentos denotam a percepção dos estudantes de que, de fato, a sua participação, a necessidade de buscarem conhecimentos, de realizarem leituras, eram importantes no decorrer do semestre. Especificamente isso ficou mais evidenciado na afirmação do estudante, AS_AN43 anteriormente

referida, ao dizer que antes mesmo de rever o conteúdo, éramos surpreendidos com as perguntas.

Ainda sobre o processo de ensino reitero que, tanto em trabalhos em grupos, em aulas expositivas, como em discussões teóricas é preciso uma orientação qualificada do professor. É importante que o professor adote uma organização metodológica que possibilite a explicação dos conteúdos em sala de aula e que oriente os caminhos de busca aos estudantes. Entendo com o referencial histórico cultural que a relação assimétrica estabelecida em sala de aula é condição para a aprendizagem. Esse entendimento ficou evidenciado numa descrição do DB: [...] nas discussões [os estudantes] precisam de uma fala minha para continuar (p. 39)20. O estudante aprende com o outro mais capaz, seja ele o colega, seja o professor, mas é o professor que tem condições de perceber com mais clareza e com mais qualificação as limitações conceituais dos estudantes e de orientar o diálogo possibilitando avanços na significação conceitual dos estudantes. A importância da orientação, da interação discursiva estabelecida em sala de aula, ficou evidenciada na construção dos resultados, e essa discussão é apresentada no capítulo seis. Especificamente a interação discursiva se configurou como uma categoria emergente de análise no processo da ATD.

A explicação da organização metodológica das aulas de Química I remete para a necessidade da explicitação dos instrumentos pedagógicos utilizados e que perpassaram as aulas. Foram estes que possibilitaram o uso da linguagem química mediante a prática da escrita e da reescrita num processo orientado. A apresentação e a organização metodológica de cada um dos instrumentos pedagógicos é o tema central da subseção que segue.